PK
eMSLoa, mimetypeapplication/epub+zipPK
gmjT META-INF/PK
eMSL9>
META-INF/container.xml
Anna er 24 år og nyuddannet lærer. Hun er netop begyndt på sit første job på Fællesskolen, hvor hun primært skal undervise i matematik og tysk i udskolingen. Hun møder en masse nye kolleger, og nogle af dem er hun i team med. Fællesskolen er en mellemstor skole med 0.-9. klassetrin, og skoleledelsen har netop besluttet, at alle lærere i løbet af skoleåret skal arbejde med elevernes læsning, og at de skal skabe en rød tråd i skolens indsats på læseområdet. Indsatsen er bundet sammen med et ønske fra skolebestyrelsen og fra forældrene om at øge elevernes læseglæde. Mediernes og politikernes opmærksomhed på børn med ordblindhed har også spillet en rolle for valget af skolens fokus, ligesom ’læselyst’ er et fokusområde for den kommune, skolen ligger i.
Indsatsen bliver skudt i gang med en pædagogisk dag for medarbejderne, hvor de har inviteret en læseforsker, og i løbet af skoleåret skal der være et samarbejde mellem skolens lærere og nogle eksterne vejledere fra kommunens pædagogiske ressourcecenter om elevernes læsning. Desuden er der to læsevejledere på skolen, som vil være særligt involveret i indsatsen.
På Fællesskolen gør lærerne allerede meget for at støtte eleverne i deres læsning. De har nogle års erfaring med læsebånd, de har læsekonkurrencer på tværs af klasser og forsøg med ’læsemakkere’ på tværs af klassetrin, og så er skolebiblioteket netop blevet moderniseret. Desuden arbejder skolens læsevejledere systematisk med test af elever, vejledning af kolleger og med forskellige støtteforanstaltninger for de elever, der har vanskeligt ved at læse.
Skoleledelsen forventer, at alle skolens team arbejder med at styrke elevernes læseglæde. Skolelederen henviser til, at læseglæde indgår i Fælles Mål for danskfaget, og at læsning er en større eller mindre del af alle fag. Indsatsen kan derfor ses som del af formålsparagraffen, der siger, at skolen er forpligtet på at skabe rammer for elevernes ”virkelyst” og give dem ”lyst til at lære mere”.
På Fællesskolen fungerer de faglige vejledere som teamkoordinatorer i skolens fagteam. Derudover er skolen organiseret i klasseteam og afdelingsteam. Der er to afdelinger, en fra 0.-5. klasse og en fra 6.-9. klasse, der har hver deres pædagogiske leder. Lederen af fase 1 er også leder for SFO’en. De indgår sammen med skolelederen i skolens ledelsesteam.
Anna glæder sig meget til at begynde som lærer på Fællesskolen, til at møde sine elever og lære sine nye kolleger at kende. Hun er spændt på, hvordan samarbejdet vil foregå i de team, hun bliver en del af, og på, hvordan de skal gribe opgaven om at fremme elevernes læseglæde an.
Skolens organisering i team er formet af skolens kultur, traditioner, rutiner, normer og regler. Og de forskellige team har forskellige formål. Teamsamarbejde foregår altid i en sammenhæng, i en større kontekst. Fællesskolen, som Anna er blevet ansat på, er viklet ind i et større netværk af aktører og begivenheder, som har indflydelse på de enkelte team og på, hvordan teamet fungerer, og hvilke opgaver det skal løse. Anna møder kolleger, som allerede har nogle særlige relationer til hinanden og en fælles historie. Hun træder ind i en hverdag, hvor der er særlige ressourcer til stede, hvor mange beslutninger allerede er truffet, og der er bestemte måder at gøre tingene på. Alt dette former det kollegiale samarbejde, hun bliver involveret i. Her i bogen vil vi følge hendes vej ind i Fællesskolens undersøgende teamsamarbejde.
Helt overordnet består et team af to eller flere personer, der interagerer med hinanden i situationer, hvor der er en større eller mindre grad af gensidig afhængighed mellem dem. Der er et fælles formål eller mål for samarbejdet, og deltagerne betragtes som en enhed.
I Danmark ser vi de første udgivelser om team i skolen i 1990’erne. For eksempel bogen Lærerteam fra 1994, der er skrevet af læreren Karsten Sørensen. I forordet nævner Sørensen den dengang nye folkeskolereform fra 1993 som noget, der grundlæggende vil forandre skolens virksomhed. Han tilføjer:
Planlægning, gennemførelse og evaluering af undervisningen er ikke længere overvejende et anliggende for den enkelte lærer, men et fælles anliggende. Som følge heraf ændres lærerrollen: Den privatpraktiserende lærer erstattes af teamlæreren.
I dag er teamsamarbejde en selvfølgelig del af hverdagen på stort set alle skoler, og der er ofte en fælles forståelse af, at formålet med teamsamarbejde er at forbedre undervisningen og styrke elevernes læring og trivsel. Teamorganiseringen gør noget godt for skolen og i sidste ende for eleverne. I eksemplet med Fællesskolen er målet blandt andet, at samarbejdet om læsning kan øge alle elevers interesse for at læse.
Team kan sammensættes på forskellige måder, og det er de også blevet siden 1990’erne. Frem til i dag er der dog fire typer af organiseringer, som de fleste skoler bruger. Det er klasseteamet, årgangsteamet, afdelingsteamet og fagteamet. Danmarks Evalueringsinstitut udgav i 2021 en rapport med titlen Teamsamarbejde i folkeskolen, som blandt andet viser, at det netop er disse fire typer af team, der er udbredt på de fleste skoler.
I en anden tidlig udgivelse om teamsamarbejde i skolen, fra 1994, med titlen Team: dannelse, vedligeholdelse, koordinering skrevet af Lejf Moos og Johnny Thomassen, som dengang arbejdede på Danmarks Lærerhøjskole, ser vi også denne inddeling. Her taler forfatterne om teamdannelse omkring den enkelte klasse, det enkelte klassetrin eller omkring afdelinger og spor. De nævner desuden en femte type, som de kalder teamdannelse efter ’kærlighedsprincippet’. Med dette mener de et samarbejde, der er opstået på baggrund af læreres venskab og enighed om pædagogiske og andre spørgsmål. Det er mere eller mindre opstået af sig selv og er karakteriseret ved at være forholdsvis uformelt. Kærlighedsprincippet stiller Moos og Thomassen op over for ’det professionelle princip’ for teamdannelse, som ligger bag de fire andre måder at organisere team på i skolen, og som i udgangspunktet er mere formelle.
Spørgsmålet er dog, om det er så let at adskille kærlighedsprincippet og det professionelle princip i skolens teamsamarbejde. Lise Tingleff Nielsen peger i sin ph.d.-afhandling Teamsamarbejdets dynamiske stabilitet fra 2012 på, at læreres teamsamarbejde i høj grad har været orienteret mod undervisningens praktiske, disciplinære og organisatoriske forhold – som hun samlet betegner som ”undervisningens funktionalitet” – mere end det har været orienteret mod elevernes læreprocesser. Nielsen fremhæver desuden, at hun i sine undersøgelser har set en ”dominerende kulturel logik” i teamsamarbejdet i form af det, hun kalder for en ”familiekultur”, hvor samarbejdet er præget af ”hyggelige og familielignende relationer”. Det minder meget om et teamsamarbejde efter kærlighedsprincippet.
Om det er et problem, at denne form for teamsamarbejde (stadig) er udbredt, kan man diskutere. Det kommer an på, hvilket formål, hvilken vision og hvilke værdier vi tilskriver teamsamarbejdet. Men hvis vi forventer, at teamsamarbejdet skal fremme erfaringsudveksling og medarbejdernes professionelle læring og udvikling, så er det ikke nok, at man har det godt med hinanden. Det afgørende er, hvad man samarbejder om. Et teamsamarbejde består både af en social dimension og en opgavedimension.
Den engelske professor i organisationspsykologi Michael A. West beskriver i sin bog Teamwork fra 1994, hvordan team kan variere i forhold til disse to fundamentale dimensioner. Han skelner mellem fire typer af team, som han kalder: det dysfunktionelle team, det kolde effektive team, det hyggelige team og det velfungerende team.
Et team er dysfunktionelt, når medlemmerne hverken kan løse opgaven eller holde ud at være sammen med hinanden. I det kolde effektive team er man i stand til at løse opgaven, men man har ikke nogen videre god relation til hinanden. I et koldt effektivt team er det professionelle princip dominerende – man forholder sig professionelt til sagen, men ofte med en rigid indstilling og social distance, der risikerer at påvirke teammedlemmernes arbejdsglæde og engagement.
Det omvendte gør sig gældende i det hyggelige og komfortable team. Her har man det grundlæggende godt med sine kolleger, og kærlighedsprincippet eller de ”familielignende relationer” dominerer. Svagheden er her, at hyggesnak i teamet ofte vil stå i vejen for de mere kritiske og undersøgende professionelle samtaler. Som medlem af et hyggeligt team vil man derfor kunne få en følelse af ikke at komme i dybden med drøftelserne eller få løst en opgave ordentligt.
Også på Fællesskolen oplever Anna, at hendes team fungerer meget forskelligt. På nogle møder er det hyggeligt at mødes med kollegerne, men der mangler en dagsorden, og medlemmerne taler mest om emner, der sagtens kunne være blevet informeret om på anden vis. Anna deltager i samtalerne, men synes lidt, at hun spilder sin tid i forhold til de opgaver, hun skal løse i sin undervisning. Til andre teammøder oplever Anna derimod, at der er et godt flow, hvor de kommer i dybden med nogle faglige problemstillinger. Ifølge West opstår det velfungerende team, når medlemmerne har det godt sammen kollegialt og samtidig når i mål med teamets opgaver.
Men hvordan bevæger vi os fra et hyggeligt teamsamarbejde til et, der også er virkningsfuldt og produktivt i forhold til eleverne og skolens opgaver? Eller i forhold til opgaven på Fællesskolen: Hvordan kan Anna bedst arbejde sammen med sine kolleger om at øge alle elevernes læseglæde? Det kræver for det første, at de gør sig nogle overvejelser om, hvilken tilgang og hvilket mål de har for samarbejdet.
En tilgang til teamsamarbejdet kunne være, at det afgørende er at få undervisningen til at fungere, så den enkelte lærer kan gennemføre sin undervisning i klassen og i sit fag. Tingene skal administreres, planlægges og forberedes. Hvordan man fremmer elevernes læseglæde, og om man lykkes med det, bliver med denne tilgang mest en individuel opgave. Men hvis formålet med teamsamarbejdet i højere grad er at erfaringsudveksle og lære af hinanden – som Lise Tingleff Nielsen nævner – så skal der også noget andet til. Mit forslag er, at skolens team bliver mere undersøgende.
Når et team arbejder undersøgende, betyder det, at medlemmerne er oprigtigt nysgerrige på, hvordan de sammen kan arbejde med elevernes læring og trivsel. Samtidig er de åbne for at lære noget gennem reflekterende samtaler og systematiske undersøgelser af skolens og deres egen pædagogiske praksis. Hvordan man gør det, er der flere bud på. Men vi kan støtte os til, hvad nyere forskning fortæller os om, hvad der udgør et effektivt teamsamarbejde. Her kan vi med fordel se nærmere på ”teamsamarbejdets syv K’er”.
I bogen Teams That Work fra 2020 præsenterer de to teamforskere Scott Tannenbaum og Eduardo Salas syv drivkræfter i et effektivt teamsamarbejde, som de har identificeret i en gennemgang af en stor mængde empirisk forskning på feltet.
De syv drivkræfter er for det første konteksten, som er de støttende betingelser i skolen, der er med til at drive teamsamarbejdet. For det andet drives teamsamarbejdet af de faglige og sociale kompetencer, som lærerne i teamet har. Den tredje drivkraft kalder Tannenbaum og Salas for kooperation, som er udtryk for den positive og konstruktive indstilling til samarbejdet i teamet. Den fjerde drivkraft er koordination, som udgør de faktiske samarbejdshandlinger i teamet. Den femte drivkraft er kommunikation i form af de reflekterende samtaler af høj faglig kvalitet, der foregår i teamet. Den sjette drivkraft er teamets sociale kognition, som er kendetegnet ved, at medlemmerne i teamet har en tilstrækkelig grad af indsigt i hinandens arbejde. Den sidste drivkraft i teamsamarbejdet er den kollegiale ledelse og vejledning, som er med til give teamet retning og sikre, at de kan træffe holdbare beslutninger. Det er de syv drivkræfter, vi skal se nærmere på gennem bogen.
Når Anna træder ind som ny lærer på Fællesskolen, vil hun få en fornemmelse af, hvorvidt skolen prioriterer teamsamarbejdet med kollegerne, eller om kulturen snarere er præget af en høj grad af individualisme. Hvis medarbejderne ikke er vant til at udveksle erfaringer med hinanden og lære af hinanden, så kræver det nogle forandringer i holdninger og handlinger for at kunne samarbejde undersøgende med hinanden.
I hvor høj grad en skole som organisation er orienteret mod teamsamarbejde, vil afspejle sig i, hvem man ansætter, hvordan man tager mod nye kolleger, hvilke forventninger der er til samarbejdet, og hvilke handlinger man belønner og anerkender blandt medarbejderne. Det er noget, der kan gøre sig gældende på hele skolen, men der kan også sagtens være store forskelle i samarbejdsmønstret i skolens enkelte team.
Også skolens prioritering af tid, ressourcer og ansvar spiller en afgørende rolle for det undersøgende teamsamarbejde. Der skal være tilstrækkelig tid til at mødes, tale og gøre noget sammen med kolleger. Der må være de nødvendige ressourcer til stede i form af lokaler, udstyr og kompetencer til at løse opgaverne. Derudover er det en central betingelse, at teamet har fælles formål eller vision for samarbejdet. Det giver en følelse af identitet og tilhørsforhold, at man arbejder i retning af noget, som er værd at bruge tid på.
Generelt kan team variere i omfang, størrelse, varighed og stabilitet, samt i forhold til hvor meget teammedlemmerne er afhængige af hinanden, hvor tydeligt opgaverne er formuleret i teamet, hvor tæt man er på hinanden, og hvor meget man ligner hinanden både socialt og fagligt.
Hvorvidt det kan lykkes at udvikle et undersøgende teamsamarbejde, afhænger altså blandt andet af, om der er nogle støttende betingelser i og omkring skolen, så teamsamarbejdet kan blomstre. Konteksten for det undersøgende teamsamarbejde vil her blandt andet være den ledelsesmæssige prioritering, og at lærerne får og bruger tid på at undersøge deres praksis sammen. Konteksten omfatter også, hvilke medarbejdere der ansættes, og om de har erfaring med og er motiveret af samarbejde. Derfor er det også vigtigt, at ledelsen opmuntrer til og bakker op om samarbejdet og anerkender de resultater, teamene opnår.
I eksemplet med Fællesskolen er der allerede afsat tid til teamsamarbejdet, og det nye er, at alle team nu også skal fokusere på elevernes læseglæde på alle klassetrin og i alle fag. Det er den fælles vision. For Anna er det nyt, og hun går åbent ind i samarbejdet og de nye udfordringer. Samtidig spekulerer hun over, hvordan denne satsning med at øge alle elevers læseglæde mon kan realiseres i matematik og tysk, som er de fag, hun skal undervise i.
Anna er overbevist om, at hun har meget at bidrage med som lærer på Fællesskolen, og hun har masser af gode idéer til, hvordan hun vil undervise og samarbejde. Samtidig er hun bevidst om, at hendes erfaring med at undervise endnu er ret begrænset, så der vil være meget, hun skal lære og sætte sig ind i. Det ser hun frem til. Hun skal undervise i matematik i en 8. klasse, fordi klassens tidligere matematiklærer har fundet andet arbejde. Hun skal også i gang med at fokusere på elevers læseglæde i de team, hun er blevet en del af.
Anna deltager i sit første forældremøde for klassen sammen med klasseteamet. En af forældrene spørger Anna, hvad hun vil gøre, for at eleverne bliver bedre til matematik. Forælderen nævner sit eget barn, som har svært ved nogle grundlæggende færdigheder – såsom at regne med brøker – og er bekymret for, at eleverne ikke når op på det niveau, der forventes til afgangsprøven i 9. klasse. En anden forælder bekræfter udfordringen. De to forældre giver udtryk for, at eleverne er kommet for langt bagud til at kunne klare de opgaver, der stilles i 8. klasse, også nu hvor de snart skal have karakterer for første gang. Forældrene er i det hele taget i tvivl om, hvordan deres børn klarer sig, og hvad de selv kan gøre for at hjælpe dem. Anna svarer dem, så godt hun kan, hvad hun forventer at gøre, og at hun som ny lærer endnu ikke kender eleverne så godt, så hun derfor først må finde ud af, hvad de enkelte elever kan, og hvad de har svært ved.
Anna har de formelle kompetencer fra sin læreruddannelse til at undervise i matematik i 8. klasse, men hun har stadig kun begrænset praksiserfaring. Det meste stammer fra hendes praktikperioder på læreruddannelsen. Hun kender heller ikke de forskellige procedurer på Fællesskolen endnu og har kun mødt klassens elever få gange. Lige nu er det særligt det fremtidige forældresamarbejde, hun bekymrer sig for. Hvordan skal hun gribe det an? Er det en udfordring, hun kan tage op med sine kolleger i teamet? Det afhænger blandt andet af, hvilke kompetencer de forskellige teammedlemmer har.
Teammedlemmerne må have de nødvendige kompetencer for at kunne løse deres fælles opgaver. Det kræver bestemte færdigheder, viden og evner, hvis samarbejdet skal fungere til gavn for eleverne. Det kan for eksempel være viden om fagligt indhold, og hvordan det formidles til en særlig elevgruppe. Når Anna skal undervise i matematik, vil hun sandsynligvis have mere glæde af fagteamet end klasseteamet. Omvendt vil hun sandsynligvis have mere gavn af klasseteamet, hvis hun vil undersøge, hvordan hun kan styrke relationen til bestemte elever i klassen, fordi hendes kolleger her har bedre kendskab til eleverne og deres behov.
Når en opgave skal løses, er det naturligt først at finde ud af, hvem der har de bedste forudsætninger for at løse den. Er det noget, vi skal løse sammen, eller kan opgaven bedst løses af den enkelte lærer eller pædagog? Teamsamarbejde er ikke altid den bedste løsning.
Alle kompetencer behøver ikke være til stede hos alle teammedlemmerne i et undersøgende teamsamarbejde, som jeg tænker det her. Tværtimod er det hensigten, at den undersøgende tilgang til samarbejdet giver plads til ny professionel læring, hvor teammedlemmerne udvider deres kompetencer eller tilegner sig nye.
På Fællesskolen kan et undersøgende samarbejde give lærerne ny inspiration til, hvordan de kan arbejde med elevernes læseglæde i deres egen undervisning. Der kan også være noget i processen, som nogle af lærerne får mere ud af end andre. Anna er især optaget af kontakten med forældrene, og den forælder, der var bekymret for sit barns matematiske kunnen på forældremødet. For Anna vil det derfor være lærerigt, at teamet taler om skole-hjem-samarbejdet, som er nyt for hende, mens nogle af de mere erfarne kolleger i teamet måske er mere optaget af andre spørgsmål.
Kompetencer til at løse en given opgave og kunne indgå i en undersøgelsesproces er vigtige, ligesom samarbejdskompetencer også har betydning for teamets arbejde. Vi har ikke alle lige meget viden om, hvordan vi kommunikerer bedst eller giver og modtager feedback, ligesom der er forskel på, hvordan vi håndterer konflikter, på graden af empati og på vores evne til at regulere følelser og træffe beslutninger. Det vil også afhænge af, hvorvidt vi er samarbejdsorienterede eller mere orienterede mod konkurrence eller at gøre tingene selv.
I sit fagteam møder Anna en samarbejdsorienteret kollega, skolens matematikvejleder Bruno, som gladeligt hjælper hende med matematikopgaver til undervisningen og giver hende idéer til, hvordan elevernes arbejde og resultater kan videreformidles til elevernes forældre. I afdelingsteamet støder Anna derimod på Lars, som mest passer sig selv og sjældent ’deler ud’ af sine erfaringer og viden. Dette kan besværliggøre en fælles undersøgende tilgang i teamet.
Både de opgavespecifikke og samarbejdsspecifikke kompetencer vil være noget, man udvikler løbende, men somme tider er der også behov for mere formel kompetenceudvikling og efteruddannelse. Særlig interessant i forhold til at arbejde som et undersøgende team er selve anerkendelsen af hinandens forskellige kompetencer, og hvad de gør én i stand til at bemærke i den daglige pædagogiske praksis i skolen.
Når du er uddannet som lærer og har arbejdet i en periode i skolen, så har du udviklet et professionelt blik, hvor du får øje på og har blik for noget i undervisningen, som mennesker uden denne baggrund – fx mange forældre – ikke har. Det kan være måden, du iagttager en konflikt mellem børn på, hvor du ud fra deres handlinger relativt hurtigt kan træffe en afgørelse om, hvorvidt du skal lade dem klare konflikten selv, eller om du skal bryde ind og hjælpe med at løse konflikten på en konstruktiv måde. Hvis du har mulighed for at observere en kollegas undervisning, vil du også have et indblik i, hvorfor kollegaen underviser i et bestemt fagligt emne, som hun gør, de eksempler, hun bruger til at illustrere noget med, og måden, hun inddrager eleverne på.
De kompetencer, Anna har erhvervet sig fra læreruddannelsen, gør hende også i stand til at bemærke noget i den pædagogiske praksis, som hun vil handle på. Netop fordi Anna endnu ikke har så meget undervisningserfaring og ikke kender eleverne og kulturen på Fællesskolen særlig godt, vil der også være noget, hun ikke bemærker, men som hendes kolleger derimod ved og kan gøre hende opmærksom på.
Samarbejdet i et undersøgende team vil især kunne hjælpe medlemmerne med at udvide blikket eller horisonten for, hvordan undervisningen og det pædagogiske arbejde kan gribes an på nye og måske bedre måder. Det undersøgende teamsamarbejde kan skærpe medlemmernes professionelle dømmekraft. Det undersøgende teamsamarbejde hjælper os med at bemærke noget, som vi ikke tidligere har været så opmærksomme på.
Fællesskolens kollektive fokus på læsning betyder, at lærerne i teamet begynder at lægge mere mærke til netop denne problemstilling. I danskundervisningen er læreren mere opmærksom på, hvilke bøger eleverne selv vælger og foretrækker at læse, hvilke emner de er optaget af, og hvordan de taler om det, de læser. I Annas situation med forældremødet kan spørgsmålet fra den frustrerede forælder også have påvirket Anna til at lægge ekstra mærke til, hvad eleverne har svært ved, ligesom hun taler med sit team om kommunikationen med forældrene.
I bogen Researching Your Own Practice: The Discipline of Noticing fra 2001 beskriver den engelske matematikdidaktiker John Mason betydningen af at bemærke noget i sit pædagogiske arbejde. Mason forklarer, at vi selvfølgelig bemærker noget hele tiden, men som professionelle bemærker vi flere nuancer i de faglige situationer, vi står i, sammenlignet med dem, der ikke har uddannelse og erfaring inden for området. Han knytter det at bemærke sammen med professionel udvikling. Når vi bemærker noget nyt, giver det os mulighed for at handle anderledes. Vi bemærker altid noget, men der er også altid en masse andet, vi kan lægge mærke til.
Mason understreger, at det at bemærke noget kræver sensitivitet. Vi kan også sige, at det handler om at mærke noget og mærke efter. Jeg kan ikke bemærke, om eleverne keder sig, hvis min opmærksomhed fx fokuserer på min egen nervøsitet og usikkerhed. Der er følelser og værdier involveret i processen. Ikke alt er i faglig forstand værd at bemærke i undervisningen. Det er noget særligt, vi ’markerer’ i undervisningen, eller som vi, billedligt talt, kan forestille os at sætte et mærke på, så vi både ser og husker det. Når vi bemærker eller lægger mærke til noget, så retter vi vores opmærksomhed mod det. Lidt ligesom med ordet opfattelse, der på den ene side har med ren sansning at gøre og på den anden side er et udtryk for at have en særlig holdning til noget.
Mason foreslår nogle små simple øvelser, hvor du afprøver noget nyt i din undervisning og bemærker, hvad der sker, når du gør det. Det kan være enkle ting, såsom at holde længere pauser, når du stiller spørgsmål til klassen, at du ændrer noget i din gestik eller sædvanlige måde at sige noget på, at du bruger et nyt undervisningsmateriale osv. Der er meget, du kan være nysgerrig på at ændre og undersøge i din egen undervisning, som ikke nødvendigvis kræver de store forandringer, hvor du bryder med nogle af dine vaner og måder, du plejer at gøre tingene på. Bemærk, hvad der sker – med eleverne og med dig selv.
Når lærerne på Fællesskolen undersøger elevers læseglæde, så vil de sandsynligvis særligt bemærke, hvornår eleverne er engagerede i tekster i danskundervisningen, eller hvordan de afkoder det faglige sprog i matematikbogen. I den sammenhæng er fx spørgsmålet om undervisningsforstyrrende uro i klassen af mindre relevans. Det kan dog vise sig, at det også bliver relevant at rette opmærksomheden mod uroen i klassen, hvis lærerne bemærker, at den gør noget ved elevernes læseglæde.
En undersøgende tilgang begynder altid med det, vi bemærker, og for lærerne i et team vil det derfor være væsentligt at undersøge, hvorfor lige netop det, de har bemærket, er værd at bemærke – og dermed undersøge nærmere.
Det er et psykologisk vilkår, at der er grænser for, hvad vi bevidst kan bearbejde af information fra undervisningen i klassen. Det er umuligt at have overblik over det hele. Et overblik har også sine begrænsninger. Det forbliver overfladisk. Detaljer forsvinder. Men vi lærer at bemærke noget – frem for noget andet – i vores professionelle udvikling, og det bliver derfor en del af det, der kendetegner vores kompetence på et område.
Det kan være forskelligt, hvad nyuddannede og erfarne lærere bemærker i undervisningen, og det gælder også for den 24-årige Anna og den 54-årige matematikvejleder Bruno, der hver især lægger mærke til noget forskelligt i deres undervisning. Men begges observationer er lige relevante og kan i et undersøgende team bringes i spil i det fælles arbejde med at forbedre undervisningen og elevernes læring i matematik – herunder også faglig læsning og læseforståelse i matematikfaget.
Den erfarne lærer, eksperten, ser ikke altid ’det rigtige’. Eksperten vil som regel få øje på det, som har størst pædagogisk relevans i en given situation, men kan også tage fejl eller overse noget. Eksperter kan også lære noget af novicer. Bruno kan lære af Anna. Fordi de ser forskelligt på en sag eller fænomen og drøfter det i en samtale – ærligt nysgerrige over for hinandens perspektiver – skaber de mulighed for nye handlemuligheder og problemløsninger.
Under sin uddannelse har Anna blandt andet fået indsigt i nyere teorier om formativ feedback og dialogen med eleverne om deres arbejde. Dette er nyt for Bruno, men han kan være med til at kombinere Annas viden med de erfaringer, han har med at give feedback på Fællesskolen, ligesom Annas blik kan føre til en afprøvning af nye feedbackformer i forskellige klasser.
Når lærere i et undersøgende team skal nå til enighed om, hvad der er værd at undersøge, så må de tage udgangspunkt i det, som er værd at bemærke – det bemærkelsesværdige. Det kan være noget, de allerede har bemærket, som de tager med sig som et tema og fortælling ind i en kollegial samtale. Måske bemærker de noget nyt i fællesskab. Det kan være en besværlig relation mellem elever i klassen, som de tager op i klasseteamet, eller opgaveløsninger i matematikundervisningen, de drøfter i fagteamet. Ved at være undersøgende sammen udvider teamet deres pædagogiske og didaktiske handlemuligheder i undervisningen.
Når Mason taler om The Discipline of Noticing, så skyldes det, at der også ligger nogle værdier til grund for den undersøgende tilgang. Det er krævende at bemærke noget, og det forudsætter viden og erfaring. Det er en disciplin, der kræver, at teamet øver sig i fællesskab og værdsætter, at de fælles undersøgelser kan ændre på eksisterende praksisser og gøre op med indgroede vaner. Samtidig er det en tilgang, der kræver, at alle i teamet anerkender, at nogle kan og ved mere – eller noget andet – end man selv gør, samtidig med at hver enkelt tager ansvar for sin egen opmærksomhed. Derfor er et undersøgende teamsamarbejde også en del af den enkeltes faglige og professionelle udvikling.
Anna er med i fire team, så der er mange nye samarbejdsrelationer, hun skal være en del af. I klasseteamet er de fire medlemmer. Derudover er hun med i to fagteam. Der er fagteamet for matematik, hvor de er otte medlemmer, og et team for sprogfagene, hvor de er syv medlemmer. Endelig deltager Anna i et afdelingsteam med 20 medlemmer.
Anna oplever stor forskel på teamene. Det er ikke blot størrelsen på teamet, mødehyppigheden og opgaverne, der varierer. Det sociale samspil og klimaet i de fire team er også forskelligt. Anna oplever, at hun kommer mere til orde og tør byde ind med sine synspunkter i fagteamet for matematik end i klasseteamet. Matematikvejlederen Bruno, som også er koordinator for fagteamet, har været god til at tage mod Anna. De har blandt andet talt om, hvordan hun kan give feedback på elevers opgaver, og om det fremtidige forældresamarbejde.
I klasseteamet er det sværere at komme med nye idéer. Donna er klassens dansk- og engelsklærer, og hun har mange års erfaring på Fællesskolen. Anna oplever, at Donna ofte kommer med hentydninger til, at Anna stadig er ny og ikke har så meget erfaring. Det gør Anna usikker i forhold til at dele sine idéer. Det gælder også til møder i teamet for sprogfagene, hvor Donna også deltager. Anna synes, det er lidt svært at samarbejde med Donna, da de er ret forskellige. Hun gør dog sit bedste for at få det til at fungere. I alle Annas fire team skal de nu arbejde med at fremme alle elevers læseglæde. Men hvordan kan de gribe det an?
Som vi har set, er konteksten og personalets kompetencer centrale drivkræfter, når det kommer til at skabe et velfungerende undersøgende teamsamarbejde. Men også teammedlemmernes indstilling til samarbejdet har stor betydning. Det er det, Tannenbaum og Salas kalder for kooperation.
For at komme i gang med et undersøgende teamsamarbejde må lærerne have bemærket en pædagogisk problemstilling, som kræver yderligere opmærksomhed, for at de kan komme videre og finde en god eller bedre løsning. Der må være en accept af, at det er et formål med teamet at undersøge det, som er blevet bemærket i den pædagogiske praksis. Det er denne accept og lærernes engagement, som er udtryk for den kooperative dimension i teamet.
I et undersøgende team kræver det åbenhed og nysgerrighed at lære nyt. Vi skal kunne se en mening med at undersøge noget sammen, som vi ikke allerede ved – eller tror vi ved – alt om. På Fællesskolen er det elevernes læseglæde, som er omdrejningspunktet, og selvom lærerne allerede har nogle erfaringer med området, så vil de i deres fælles undersøgelser kunne bringe disse erfaringer i spil med kollegerne og komme mere i dybden med, hvad der motiverer eleverne, når de skal læse.
I bogen Kollaborativ professionalisme fra 2019 argumenterer skoleforskerne Andy Hargreaves og Michael O’Connor for, at en samarbejdende holdning er en forudsætning for, at den enkelte lærer kan udvikle sin egen pædagogiske professionalisme. Med begrebet kollaborativ professionalisme vil de signalere noget andet end det, vi nok typisk forstår ved udtrykket professionelt samarbejde.
Lærerne på Fællesskolen kan fx samarbejde med en pædagog, en psykolog fra PPR og en sundhedsfaglig person om at støtte en bestemt elev i klassen, blandt andet med henblik på at eleven lærer at læse. Det vil være et eksempel på et professionelt samarbejde, som i dette tilfælde også vil være af tværprofessionel karakter. Men det bliver først til kollaborativ professionalisme, hvis samarbejdet skaber faglig udvikling og ændrer den pædagogiske praksis. For eksempel så læreren ved, hvad hun skal gøre for at hjælpe en anden elev i en tilsvarende situation bedst muligt.
Kollaborativ professionalisme ”handler om at arbejde godt sammen på en professionel måde”, skriver Hargreaves og O’Connor, men det indebærer også ”at man deler noget, taler sammen, har tillid til hinanden, skaber noget sammen og lærer noget”. De tilføjer, at det også betyder, at der er plads til ”at udfordre, give kritik, inkludere, styrke og debattere”. Denne beskrivelse passer godt til det ideelle billede af det undersøgende teamsamarbejde.
Noget af det, Hargreaves og O’Connor fremhæver ved den kollaborative professionalisme, er det kollektive ansvar. ”Kollektivt ansvar handler om vores elever frem for mine elever”, understreger de. Det indebærer også, at alle lærere fagligt kan stå ved det, de hver især gør.
Det kollektive ansvar handler også om, at vi kan regne med hinanden i vores team. Her kobles den kooperative indstilling med koordinationen i teamsamarbejdet, som blandt andet går ud på at overholde de aftaler, vi indgår med hinanden. Du kan regne med dine kolleger. Dine kolleger kan regne med dig. Eleverne kan regne med jer. Ikke kun lige nu men også i det fremtidige samarbejde.
I det hyggelige team kan der nok være en stor grad af solidaritets- og samhørighedsfølelse, men det kan knibe med at få opgaven løst og dykke dybere og undersøgende ned i en bestemt pædagogisk problemstilling. Det kollektive ansvar i et undersøgende teamsamarbejde bliver synligt ved, at hver enkelt lærer tager sin del af arbejdsbyrden og ikke ’kører på frihjul’ eller blot ’passer sin egen biks’.
I eksemplet med Anna er det en mangel på kollektivt ansvar i klasseteamet, at hun kommer til at stå alene foran forældrene på forældremødet, blot fordi det er hende, der skal undervise i matematik. Her må de andre fra klasseteamet bakke op om Anna og være nysgerrige på elevernes faglighed mere generelt. Dette ville være et udtryk for en indstilling om, at ”det er vores elever”, og at alle lærere i klassen kan gøre noget for, at de klarer sig bedre fagligt.
Der er forskellige faktorer i forhold til teamets sociale dimension, som har indflydelse på, hvor godt et team klarer en opgave sammen. En faktor, der ofte fremhæves, er den relationelle tillid mellem medlemmerne.
Tillid betyder, at jeg forventer, at mine kolleger vil gøre ’det rigtige’. Jeg tror på, at de har positive hensigter. Det samme gælder selvfølgelig også for mine kolleger, at de har og kan have tillid til mig. Omvendt er det et væsentligt problem, hvis der opstår mistillid i et team. Hvis vi fx laver aftaler, som et medlem ikke overholder, kan det give grobund for mistillid og dermed mindre fælles ansvar for opgaven.
Anna oplever, at hendes nye mere erfarne kollega, Donna, endnu ikke udtrykker tillid til, at hun har stærke undervisningskompetencer, fordi hun er ung og nyuddannet. Det påvirker Annas involvering i teamsamarbejdet. Hun håber dog, at Donna med tiden får større tillid til, at Anna kan løse opgaverne.
En anden faktor, der spiller en væsentlig rolle i forhold til den sociale dimension i teamet, er den psykologiske tryghed i teamet. Teamforskeren Amy C. Edmondson beskriver i sin bog Den frygtløse organisation fra 2018, hvordan den psykologiske tryghed er et udtryk for, hvorvidt du føler dig tryg og sikker i teamet, så du tør løbe en risiko og dele dine perspektiver med de andre, selvom de måske kan være i modstrid med, hvad nogle af de andre mener.
I det hyggelige team er der ikke nødvendigvis automatisk en sådan psykologisk tryghed, fordi du måske netop ikke vil bryde med den gode stemning. Det betyder ikke, at psykologisk tryghed drejer sig om at skabe dårlig stemning. Det drejer sig derimod om, at du tør åbne op, spørge om hjælp, sætte spørgsmålstegn ved tingene – og ikke frygter, at du dermed bliver straffet, afvist eller set ned på.
Psykologisk tryghed kan umiddelbart virke som det samme som relationel tillid, men forskellen er, at relationel tillid er kendetegnet ved, at du forventer, at de andre gør det rigtige, mens den psykologiske tryghed er din overbevisning om, at de andre har tillid til, at du gør det rigtige. Psykologisk tryghed er følelsen af, at du kan være oprigtig og dele dine synspunkter på en sag. Den er også kendetegnet ved din overbevisning om, at dine kolleger gerne vil udfordre dine synspunkter på en konstruktiv måde. Anna føler denne psykologiske tryghed i sit samarbejde med Bruno, men hun holder derimod sine synspunkter lidt tilbage i selskab med Donna i klasseteamet og teamet for sprogfagene.
Ét af de grundlæggende principper i Hargreaves og O’Connors model for den kollaborative professionalisme er graden af kollektiv mestring. Eller rettere de forventninger, medlemmerne i teamet har til, at de sammen kan mestre en bestemt opgave. Uddannelsesforskeren Jennie Donohoo viser i sin bog Kollektiv mestring fra 2016, hvordan lærernes kollektive mestringsforventninger har en stor indvirkning på, hvor godt eleverne klarer sig. Et undersøgende teamsamarbejde kan være en måde at styrke de kollektive mestringsforventninger på.
Kollektive mestringsforventninger handler om teamet som helhed – altså forventningen til, at vi i fællesskab kan mestre en bestemt opgave. Det er en stærk drivkraft i teamet og er en del af den mere overordnede kooperative indstilling, der er blandt teammedlemmerne. Den kan så også variere i styrke. Er der en meget lav kollektiv mestringsforventning i teamet, hvor vi fx ikke forventer, at det gør os bedre til at løse en pædagogisk udfordring, hvis vi undersøger den sammen, så vil det nok også resultere i, at vi ikke får så meget succes med det.
Hvis lærerne på Fællesskolen ikke forventer, at de er i stand til at løfte elevernes læseglæde – måske fordi de oplever det som en umulig kamp i en digital tidsalder – så vil det betyde noget for deres engagement i at gå undersøgende og nysgerrigt ind i den nye indsats.
Det styrker forventningerne, når et team har konkrete erfaringer med at mestre lignende situationer sammen. Derfor må lærere også kunne være konstruktive og opbyggende i forhold til det, de mislykkes med, eller som ikke går så godt som forventet. Anna har endnu ikke særlig mange erfaringer med at samarbejde med sine nye kolleger, og det har indflydelse på hendes forventninger til, hvad de kan – eller ikke kan – sammen. Det har dog allerede gjort indtryk på Anna, at Bruno støtter og hjælper hende med forslag til, hvordan hun kan informere forældrene om elevernes fremskridt i matematik. Derimod blev hun lidt skuffet over, at der ikke var mere opbakning fra klasseteamet, da hun på forældremødet blev konfronteret med spørgsmålet om, hvad hun vil gøre, for at eleverne klarer sig bedre.
Det er afgørende, at det undersøgende teamsamarbejde tager udgangspunkt i noget, vi har bemærket i vores pædagogiske praksis, noget bemærkelsesværdigt, som er værd at undersøge nærmere. Hargreaves og O’Connor taler om et princip om fælles mening og formål, i den forstand at skole og undervisning må orientere sig mod mere, end blot hvor godt eleverne klarer sig i prøver og test. At kunne finde det fælles formål, den fælles mening og vision for teamet er en måde at finde sammen på. Derfor er det fælles formål en del af den kooperative indstilling i teamsamarbejdet.
For Tannenbaum og Salas er teammedlemmernes oplevelse af sammenhæng eller graden af kohærens i teamet også væsentlig for at lykkes. Oplevelsen af sammenhæng kan både handle om det sociale og om opgaven i teamet. Derfor skelner de mellem teamets sociale sammenhæng og opgavesammenhæng.
Den sociale sammenhæng har at gøre med tilknytningen mellem teammedlemmerne – altså den ’sociale kemi’. Det kan være den følelse, der opleves i det hyggelige team og i det samarbejde, der bygger på kærlighedsprincippet. Der kan fx være tale om et venskab mellem kolleger, som også rækker ud over tiden sammen på arbejdspladsen, hvor man oplever sammenhæng i den sociale relation. Selvom det ikke er tilstrækkeligt for at få et vellykket teamsamarbejde på længere sigt, som vi har set, så er det stadig en central del af teamets kooperation.
Opgavesammenhængen i teamet retter sig mod det arbejde, teamet gennemfører. Her er det vigtigt, at alle oplever, at opgaverne er vigtige, og føler sig forpligtede i forhold til opgaveløsningen. I et undersøgende teamsamarbejde er det følelsen af, at det, vi undersøger sammen, er meningsfuldt. Det har et formål. Vi samarbejder ikke bare, fordi vi godt kan lide det, men også fordi der er en forståelig sammenhæng med opgaven.
For Anna giver det god mening, at hun skal samarbejde med kolleger i alle de team, hun er del af. Der er rimelig sammenhæng i det, selvom hun altså allerede på nuværende tidspunkt oplever, at der er nogle, hun kommer til at samarbejde bedre med end andre. Anna har først haft det lidt svært ved at se, hvordan den fælles opgave med at undersøge, hvad der kan styrke elevernes læseglæde, hænger sammen i alle fag. Hun kan se mening med det i forhold til sin 8. klasse som helhed, og hun kan også se et formål med det i forhold til sin tyskundervisning. Det er dog først langsomt ved at gå op for hende, hvad formålet med at fokusere på læseglæde og læseforståelse i matematikfaget kan være. Det er noget, de har haft gode diskussioner om i fagteamet.
Afdelingsteamet, som Anna er del af, mødes cirka en gang hver anden måned. Teamet ledes af den pædagogiske leder, Lena, der fortæller Anna, at formålet med deres møder mest er at koordinere de aktiviteter, der foregår i afdelingen og få indsigt i hinandens arbejde. Lena vil dog gerne prøve noget nyt, nu hvor Fællesskolen fokuserer særligt på elevernes læsning. Hun understreger, at der selvfølgelig er mange andre ting, der skal ordnes, men hun foreslår, at alle i teamet fortæller om, hvordan de arbejder med læseglæde i deres klasser. Hun håber, at det vil være med til at skabe en rød tråd i arbejdet på tværs af klasserne.
For at væve de forskellige aktiviteter i afdelingsteamet sammen er der behov for koordination, som også udgør en helt grundlæggende drivkraft i teamsamarbejde. Koordination vedrører teammedlemmernes adfærd og handlinger i forhold til at løse en fælles opgave. Hvor kooperation er kendetegnet ved vores indstillinger til samarbejdet, så har koordinationen at gøre med den måde, hvorpå vi samarbejder. Det er Lenas nye tiltag i afdelingsteamet et eksempel på.
Der er løbende behov for at koordinere samarbejdet, men hvor stort behovet er, vil være forskelligt fra team til team. Behovet for koordination vil fx afhænge af, hvor stabilt teamet er, og hvor hyppigt der er udskiftning i teamet, og hvor dynamiske og varierede opgaverne er. Hvor nogle problemstillinger er velkendte og hurtige at løse, så kræver andre, at teamet gør noget andet, end de plejer.
På Fællesskolen er afdelingsteamet rimelig stabilt, men der har været noget udskiftning af lærere i den seneste tid. Anna er én af de nyansatte, som er ved at sætte sig ind i skolens forskellige rutiner og opgaver, og det kræver noget koordination med kollegerne om, hvad de gør, og hvornår de gør det. Behovet for koordination hænger tæt sammen med de andre drivkræfter: Hvordan lærerne kommunikerer med hinanden, hvor godt de kender hinanden, og hvordan de fordeler arbejdet.
Når Lena ønsker at skabe større sammenhæng og samspil mellem de enkelte klasseteam i afdelingen, så kræver det, at alle i afdelingsteamet er opmærksomme på, hvad der sker i de forskellige klasser, og at de koordinerer deres aktiviteter. Det bestræber hun sig på at give plads til, når hun laver dagsordenen til deres møder.
For Anna giver koordinationen på tværs af klasserne en kærkommen indsigt i, hvordan kollegerne tilrettelægger deres undervisning, og hvordan de sikrer gode overgange mellem årgangene. Samtidig oplever hun, at de bliver mere opmærksomme på, hvordan de sammen kan undersøge situationer, der vedrører arbejdet med elevernes læseglæde på tværs af klassetrin. Præsentationen af de forskellige indsatser viser tydeligt, at der er mange forskellige måder at gribe opgaven an på. Hvor nogle lærere fx inddrager forældrene tæt i arbejdet med elevernes læsning, vælger andre, at indsatsen udelukkende skal foregå på skolen. For Anna er det inspirerende og lærerigt at høre om, hvordan hendes kolleger arbejder, og hun får samtidig en klarere fornemmelse af, hvad der forventes af hende.
I et undersøgende teamsamarbejde er det vigtigt, at medlemmerne hjælper hinanden ved at give feedback, råd og vejledning, når der er behov for det. Somme tider kan der være tale om at overtage en opgave fra en kollega, hvis hun eller han ikke har mulighed for at løfte den. Energi og overskud kan være ulige fordelt mellem teammedlemmerne. Selvom alle må bære deres del af ansvaret, kan der opstå situationer, hvor opgaver må omfordeles. Det er også en del af teamets koordination. Den kollektive ansvarsfølelse kommer også til udtryk i støttehandlinger, hvor man bakker hinanden op, når det virkelig gælder – ligesom Anna oplevede, at Bruno gjorde med matematikundervisningen og kontakten til forældrene.
I afdelingsteamet er Anna også stødt på kollegaen Lars, der underviser i tysk i en 6. klasse og dermed også er en del af Annas andet fagteam, hvor der er fokus på sprogundervisningen. Lars siger ikke så meget, og Anna oplever ham som forholdsvis lukket. Hun har prøvet at udveksle nogle idéer med ham, men han giver ikke rigtig noget tilbage. Anna har ellers spurgt direkte, om Lars måske har nogle idéer til, hvordan hun vil kunne arbejde med elevernes læseglæde i sin tyskundervisning, og om det mon kunne være en idé at bruge læsemakkerordningen også i tyskfaget. Men hun oplever ikke, at Lars har noget at byde ind med. Han giver dog udtryk for, at han er lidt skeptisk over for selve projektet.
Hvis vi skal tilbyde vores kolleger støtte, så kræver det først og fremmest, at vi ved, om de har behov for hjælp. Det er langtfra sikkert, at vi har overblik over, hvad vores kolleger har vanskeligt ved, eller hvilken viden de kan have brug for. For det andet kræver det, at vi har talt med vores kolleger om, hvordan vi i og på tværs af team kan støtte hinanden. For det tredje skal vi føle, at vi har den viden, der er behov for, og tiden til at hjælpe på en ordentlig måde. Det samme mønster gør sig gældende, når vi opsøger hjælp. Her vil lignende spørgsmål dukke op: Hvornår ved jeg, at jeg har brug for hjælp? Er det mon okay at bede om hjælp fra mine kolleger? Og hvem vil bedst kunne hjælpe mig?
Det kan være, at Lars ikke virker særlig støttende i forhold til at undersøge elevernes læseglæde i tyskundervisningen, fordi han ikke helt forstår og anerkender, at Anna kan have brug for hans hjælp og hans erfaringer. Det kan også være, at han ikke har overskud til at hjælpe Anna i øjeblikket og heller ikke mener, at det er hans opgave i lige netop denne sammenhæng. Endelig kan det være, at Lars ikke mener, at han har noget særligt at byde ind med, og at han måske heller ikke har tid til at sætte sig ind i det.
For at forbedre koordinationen mellem Anna og Lars kan der være behov for at arbejde med nogle af de andre drivkræfter i samarbejdet. Det kan være i form af at styrke en kooperativ indstilling, ved at Anna fx tager initiativ til at dele noget med Lars, eller det kan være et spørgsmål om kommunikation, hvor Anna og Lars får mere indsigt i hinandens undervisning gennem de fælles undersøgelser, de laver i teamet.
Koordination hænger også sammen med, hvor god en evne teamet har til at tilpasse sig det, som sker i og omkring det. Det handler om, hvorvidt teamet som helhed lærer af erfaringer og foretager justeringer i procedurer og rutiner, hvis det viser sig, at det kan forbedre samarbejdet, så de kommer bedre i mål med opgaverne.
Samarbejdet i de forskellige team på Fællesskolen har hidtil haft deres egne dagsordener, så udmeldingen fra skoleledelsen om, at alle skal have fokus på læseglæde, har betydet, at teammøderne må gribes an på en lidt anden måde. De skal tilpasses de nye forventninger. Tidligere har der på Fællesskolen ikke været en samlet vision for teamsamarbejdet, der i mange team har været præget af, at lærerne primært har brugt møderne til at koordinere praktiske ting, fx planlægning af bestemte mærkedage, indkøb af læremidler osv.
Når teamsamarbejdet nu skal fokusere på at undersøge elevernes læseglæde, kræver det omstilling og tilpasning. Det gælder også i afdelingsteamet, hvor Lenas ændringer af ramme og indhold på møderne giver mulighed for nye samtaler og gensidig inspiration. Umiddelbart fungerer det ganske godt. Afdelingsteamet har en god tilpasningsevne, oplever Anna.
Samarbejde er fyldt med følelser, nogle positive, og andre negative. Det gælder alle steder, hvor mennesker arbejder sammen. Derfor er det vigtigt, at et team drøfter, hvordan medlemmerne har det med at deltage i fælles undersøgelser af praksis. Det gælder ikke mindst, når der opstår konflikter og forskellige synspunkter støder sammen. En løsning på konflikter kan være koordinationen i teamsamarbejdet, hvor man prøver at gøre nogle ting anderledes, fx ved at ændre på teamets sammensætning eller rolle- og opgavefordelingen.
Der vil da også være bestemte forventninger, som må afstemmes, og somme tider må der gribes til handling for at opretholde en god teammoral. Et eksempel herpå kan være at konfrontere en kollega, der ikke overholder de aftaler, der er blevet indgået i teamet.
Den kooperative indstilling i det undersøgende teamsamarbejde kommer til udtryk i, hvordan teammedlemmerne har det med hinanden, deres relationelle tillid og den psykologiske tryghed. Det har betydning for, hvad man åbent kan diskutere og dele med hinanden, og hvad man holder for sig selv. Et undersøgende teamsamarbejde fordrer en vis åbenhed, da det netop handler om at få indsigt i, hvad vi ved og ikke ved, hvad vi kan og endnu ikke kan i forhold til nogle identificerede kerneproblemstillinger i undervisningen og arbejdet på skolen i det hele taget.
Når vi deler vores synspunkter, erfaringer og viden med hinanden, så er der en risiko for, at vi kan blive uenige, og der opstår diskussioner. Uoverensstemmelser og spændinger er en del af den professionelle undersøgelses- og læringsproces. Det er ofte de situationer, som gør, at nogle kan opleve, at det er svært at undersøge noget sammen med kollegerne. Konflikter må løses undervejs, og der må findes kompromiser, for at samarbejdet kan fortsætte. Vi kan blive enige om at være uenige og stadig respektere hinanden. Konflikter kan dog optrappes, og hvis teammedlemmerne ikke er i stand til at stoppe eller nedtrappe dem, kan det i værste fald føre til kontraproduktive relationer og destruktive konflikter. Det er her, der må koordineres – og kommunikeres – med blik på at finde en konstruktiv tilgang til samarbejdet. For konstruktive konflikter kan faktisk være værdifulde i et undersøgende teamsamarbejde.
Anna er i sin position som ny kollega ikke interesseret i at tage for mange svære spørgsmål op i sit team endnu. Hendes møde med Donna i klasseteamet gør stadig, at hun holder nogle af sine synspunkter tilbage. I sit møde med Lars har hun endnu ikke knækket koden i forhold til at drøfte, hvordan de kan arbejde med læseglæde i tysk. I selskab med Bruno har hun derimod oplevet, at han på den ene side har været lyttende til hendes viden om feedback fra et mere teoretisk perspektiv, samtidig med at han har udfordret hende på det med sine egne konkrete erfaringer fra matematikundervisningen. De har udvekslet synspunkter, og selvom de ikke har været helt enige, så har det været berigende for dem begge at komme dybere ned i deres egen faglighed gennem de konstruktive konflikter, de har haft med hinanden.
Konstruktive konflikter er således de forhandlinger eller samtaler, som afdækker de forskelligheder, der er i teamet – fx i forhold til holdninger til en sag. De er vigtige for, at der kan ske fundamentale forandringer i synspunkter og adfærd i teamet. De fører teammedlemmerne ud af deres komfortzone og skaber mulighed for, at der kan opstå ny viden og nye handlinger.
Den amerikanske pædagogiske psykolog og gruppeforsker David Johnson skriver i sin bog Constructive Controversy fra 2015, at konstruktive konflikter er kendetegnede ved en kooperativ indstilling, hvor udgangspunktet er, at vi løser uenighederne sammen. Herved adskiller de sig fra mere konkurrencebetonede konflikter eller uoverensstemmelser, hvor det særligt gælder om at få ret og ’vinde’ diskussionen.
I konkurrencebetonede konflikter er der ikke på samme måde en accept af forskellige synspunkter og fortolkninger af en problemstilling, og der vil være en større grad af lukkethed og afvisning af, hvad den anden siger. I en konstruktiv konflikt må teammedlemmerne være nysgerrige over for forskellige synspunkter, der må være taletid til alle og mulighed for at afprøve forskellige argumenter. I nogle tilfælde kan det være en fordel med en facilitering af de konstruktive konflikter, hvilket eksempelvis en teamleder kan stå for.
Da Lena igangsætter afdelingsteamets arbejde med det fælles fokus på læseglæde, beder hun klasseteamene observere, hvordan eleverne forholder sig til de læseopgaver, de stiller dem. Resultaterne af de undersøgelser vil de senere fremlægge for hinanden på tværs af klasseteamene.
Donna har derfor indkaldt til et møde, hvor Anna og hendes andre to kolleger fra klasseteamet, Brian og Martha, vil drøfte, hvordan de griber opgaven an. Anna oplever, at kommunikationen i klasseteamet virker en smule anstrengt, og hun er spændt på, hvordan de sammen kan præsentere noget på et kommende møde i afdelingsteamet om, hvordan de griber arbejdet med elevernes læseglæde an.
I klasseteamet oplever Anna, at de nok snakker meget med hinanden, men det er ikke meget, de får gjort ved opgaven om at undersøge, hvad der motiverer eleverne, når de læser. Anna er også selv i tvivl om, hvordan de kan gribe en undersøgelse af undervisningen an. Hun har drøftet problemstillingen i fagteamet for matematik, og her er de kommet frem til, at det kan give god mening at fokusere på den faglige læsning, hvor matematiklærerne vil være særlig opmærksomme på, hvordan eleverne forstår den måde, matematikopgaverne er formuleret på.
I klasseteamet beslutter de sig for, at de i første omgang vil rette deres opmærksomhed mere mod elevernes læsning og motivation herfor. Næste gang de mødes i klasseteamet, vil de så drøfte, hvad de har bemærket, og om de har fået øje på problemstillinger, de skal undersøge nærmere.
For at få det undersøgende teamsamarbejde til at fungere er kommunikationen mellem medlemmerne en væsentlig drivkraft. Det er dog ikke tilstrækkeligt blot at kommunikere mere med hinanden, men derimod at kommunikere bedre med hinanden. Det undersøgende teamsamarbejde må kunne facilitere kvalificerede samtaler. Et aspekt ved kommunikationen er at dele værdifuld information med hinanden. I forhold til det undersøgende teamsamarbejde vil vi se på det som reflekterende samtaler om det bemærkelsesværdige i undervisningen.
Den amerikanske pædagogiske filosof John Dewey skrev for over 100 år siden en bog med titlen Hvordan vi tænker, hvori han diskuterer, hvordan man kan øve sig i at tænke. For på den ene side forstår vi tænkning som alle de tanker, der ’går gennem hovedet’, men ifølge Dewey er der på den anden side også en reflekterende tænkning, som er kendetegnet ved at være mere kontrolleret og disciplineret. Dewey argumenterer for, at den reflekterende tænkning tilskynder til udforskning og undersøgelse. Det er en helt central kompetence i jobbet som lærer at kunne reflektere over sin undervisning, og ifølge Dewey er det også noget, skolen og lærerne må hjælpe eleverne med at øve sig på.
Senere, i 1980’erne, har den pædagogiske forsker Donald A. Schön på baggrund af blandt andet Dewey talt om professionelle som reflekterende praktikere. Det er et centralt begreb, der dækker over, at professionsuddannede, fx lærere, ikke blot arbejder ud fra nogle teoretiske ’opskrifter’, de gennemfører i praksis, men derimod hele tiden tilpasser sig de udfordringer, de møder. Tænkning og handling, teori og praksis, er ikke adskilte, men spiller sammen med hinanden.
Schön taler om refleksion-i-handling som et udtryk for dette samspil. Vi handler nok ud fra vores forventninger om, hvad der sker i klassen, men der sker løbende noget, vi ikke havde forudset eller planlagt. Der vil være overraskelser, som kræver, at vi må tænke – reflektere over – hvad der nu er vores næste skridt. Skal vi afbryde undervisningen for at tale om frikvarterets konflikt eller ændre gruppesammensætningen, fordi grupperne snakker mere, end de arbejder?
Vi ser her en kobling til John Masons ”discipline of noticing”, altså den disciplinerede øvelse i at bemærke det bemærkelsesværdige i undervisningen. Mason tilføjer det at reflektere-gennem-handling som et udtryk for det at blive opmærksom på noget i ens praksis ved netop at have gennemført den. Vi kan fx vælge at gøre noget på en lidt anden måde i vores undervisning for så at bemærke, om det gør nogen forskel. Det kunne være at stå eller bevæge os på nye måder eller bruge andre ord eller eksempler i vores formidling til eleverne.
I matematik- og tyskundervisningen afprøver Anna forskellige former for feedback på elevernes læsning. Hvor hun til at begynde med mest havde fokus på, at hendes feedback skulle opmuntre eleverne gennem ros og fokus på det, de gør rigtigt, så er hun begyndt også at fortælle dem, hvad de kan øve sig på til næste gang. Hun har samtidig sat sig for at bemærke, om det gør nogen forskel i forhold til elevernes engagement i deres læsning.
Der vil altid være grænser for, hvad vi selv er opmærksomme på og bemærker i vores praksis. Ligeledes er der også grænser for, hvad vi er i stand til at undersøge og reflektere over på egen hånd. Derfor bliver det relevant at gå fra den individuelle reflekterende og undersøgende praktiker til et team, hvor man undersøger og reflekterer over praksis sammen. Det er det, som er ved at ske i Annas klasseteam, hvor de alle bringer noget, de selv har bemærket fra undervisningen, ind i det undersøgende samarbejde.
Men hvordan undersøger et team noget bemærkelsesværdigt i skolens pædagogiske praksis? Det mest oplagte vil være, at de taler med hinanden om det. Der kan dukke mange interessante erkendelser op i en professionel og faglig samtale. Det kan der i alle samtaler. Nogle vil hævde, at spontane og uformelle samtaler er de bedste og mest indsigtsgivende. At ’hyggesnak’ er bedre end formelle møder. Hyggesnakken kan dog hurtigt stikke af, og man kan tale i øst og vest og ikke komme til sagen eller afvige fra sagen eller glemme, hvad sagen handlede om. På denne måde bliver det aldrig rigtig en reflekterende samtale i den forstand, som Dewey, Schön og Mason har beskrevet den.
En reflekterende samtale i et undersøgende teamsamarbejde er blandt andet kendetegnet ved, at den følger nogle procedurer, der gør det lettere at opdage sagen, komme til sagen og blive ved sagen. Det kan nok opleves kunstigt, men det er ofte et spørgsmål om tilvænning. På Fællesskolen bliver lærerne derfor enige om at følge en undersøgelsesproces, der består af forskellige faser med nogle punkter, som de aftaler, at de bør drøfte nærmere i nogle reflekterende samtaler.
Der findes en lang række modeller, der fremstiller sådanne undersøgelsesprocesser som cirkulære. Vi kan beskrive dem som undersøgelsescirkler. En undersøgelsescirkel illustrerer på den ene side, at der er forskellige faser i en undersøgelse med en begyndelse og en slutning. På den anden side skal undersøgelsescirklen vise, at der er en sammenhæng mellem begyndelse og slutning, hvor resultatet af en undersøgelse danner afsæt for den næste. Skolens praksis er altid i gang, uanset om vi undersøger den eller ej. Når vi derfor begynder at undersøge et fænomen, vil der være noget, vi allerede ved om det. Det kan sågar være, at vi allerede har undersøgt det, men at vi stadig er i tvivl eller endnu ikke har fundet ud af, hvordan vi skal arbejde med det.
Et eksempel på en undersøgelsescirkel finder vi hos den australske uddannelsesforsker Helen S. Timperley i bogen Styrken ved professionel læring fra 2018. Det særligt gode ved Timperleys model er, at den er baseret på forskning, at den sætter elevernes læring i centrum og inkluderer lærernes professionelle læring som en del af processen.
Når et team arbejder reflekterende, har medlemmerne vænnet sig til at have en undersøgende tilgang til deres hverdag. De har erfaret, at selvom de måske på forhånd har haft nogle personlige teorier og overbevisninger om, hvordan verden hænger sammen, så kan det vise sig, at der er en anden forklaring eller løsning, end de umiddelbart havde set. I sin undervisning har Anna fx bemærket, at Anton elsker at læse, mens Sofie ikke kan fordrage det. Men hun har ikke rigtig fundet ud af, hvorfor det er sådan. Her har hun brug for sit team til at undersøge, hvad der ligger bag Antons læseglæde og måske især Sofies ubehag.
I Timperleys model er udgangspunktet, at reflekterende samtaler skal benytte sig af relevant og tilgængelig viden. Lærerne må indhente data for at underbygge deres påstande. Det kan fx være observationer i klassen, samtaler med eleverne eller en elevs forældre. Det kan også være, de har spurgt eleverne, hvad de synes om at læse, eller lavet små skriveøvelser for at få indblik i elevernes læseglæde. Måske har de set på resultater fra en netop gennemført læsetest eller læseundersøgelse, hvor eleverne også er blevet spurgt til deres læsning i fritiden. Derudover har de indhentet ekspertviden, der kan hjælpe dem med at skærpe undersøgelsen og den kritiske tænkning i teamet.
De relevante data og ekspertviden giver ikke de endegyldige svar på, hvorfor eleverne læser, som de gør, eller hvorfor deres læseglæde er høj eller lav. Men lærerne kommer dog som team mere i dybden og får deres forståelse af situationen nuanceret og kvalificeret med kollegernes hjælp.
Timperleys undersøgelsescirkel består af fem faser, som Anna og hendes kolleger beslutter at strukturere deres undersøgende samarbejde efter i klasseteamet. Hver fase formulerer et undersøgende spørgsmål, som danner grundlag for teamets kommunikation og reflekterende samtaler.
Timperleys undersøgelsescirkel indleder med, at teamet drøfter, hvilken viden og hvilke færdigheder eleverne behøver for at nå vigtige mål? Her er fokus altså på elevernes læring. Det ’vigtige mål’ for Anna og hendes kolleger er, at eleverne får mere lyst til at læse. I denne fase må teamet trække på allerede eksisterende indsigter i, hvad eleverne allerede kan og ved i forhold til læsning. Derfor vil de begynde at bemærke, hvordan eleverne har det med at læse i forskellige fag og på forskellige tidspunkter. De bemærker, at nogle går i stå, når de læser i historiebogen, nogle har svært ved at forstå fagbegreber i matematikbøgerne, mens andre er helt opslugte, når de læser en selvvalgt roman i morgenens læsebånd.
I de reflekterende samtaler vil teamet derefter drøfte, hvad hvert medlem har bemærket i forhold til elevernes læseglæde. Her kan de også tale om, hvad de håber at opnå i forhold til at øge elevernes læseglæde, og hvad der skal til for at nå dertil. Samtalen kan være med til at præcisere, hvad der er behov for at arbejde med, og hvordan de overhovedet vil kunne se en ændring i elevernes læseglæde.
I Annas team inddrager de den viden, de har fået på de kommunale arrangementer om elevers læseglæde, og de bruger også læseprøver til at skabe et billede af, hvordan det står til med elevernes læsning i 8. klasse generelt og i forhold til de enkelte elever. På den baggrund beslutter de, at de i en periode vil arbejde mere med læsning i mindre grupper i alle fag, hvor de tildeler eleverne forskellige ’roller’ i læsningen. De skal blandt andet skiftes til at læse højt, genfortælle og tage noter til det læste.
Anden fase i Timperleys undersøgelsescirkel er at besvare spørgsmålet: Hvilken viden og hvilke færdigheder behøver vi for at opfylde vores elevers behov? I samtalen om, hvordan status er på elevernes læseglæde i klassen, og hvad de kan gøre for at øge den, udveksler lærerne deres forskellige erfaringer med klassens læsning i grupper. De drøfter, hvad det er, de har brug for at vide mere om og kunne gøre anderledes for at forbedre gruppearbejdet.
I den reflekterende samtale deler lærerne viden med hinanden om de gode – og måske mindre gode – oplevelser, de har haft med elevernes læseglæde. Disse samtaler kan også være i form af en afdækning af, hvilke læremidler de har brugt, hvad eleverne tidligere har læst, som har vækket begejstring – eller det modsatte. De taler også om, at de måske skal blive bedre til at lede gruppearbejde i klassen, og derfor bliver det et omdrejningspunkt for den fælles læring i teamet. Deres afdækning af tidligere erfaringer og eksisterende kompetencer gør det tydeligere for dem, hvad de har behov for at udvikle på.
Det fører over i den tredje fase af Timperleys undersøgelsescirkel, hvor teamet reelt gør noget for at uddybe den professionelle viden og forfine de professionelle færdigheder, de er blevet enige om, at der er brug for. I eksemplet har Anna og hendes kolleger allerede deltaget i et fælles kommunalt arrangement om elevernes læseglæde, der har givet dem en udvidet forståelse af, hvad ’læseglæde’ overhovedet er for en størrelse, og hvad forskningen om det viser. I teamet finder de også anden inspiration om gruppearbejde, som de vil afprøve i undervisningen i den kommende tid.
Fjerde fase i Timperleys model handler om at engagere eleverne i nye læringsoplevelser, som hun kalder det. En anden måde at udtrykke det på er, at Anna og hendes kolleger på dette trin afprøver noget nyt i deres undervisning. I Annas team har de valgt at afprøve nye gruppearbejdsformer, og hele temaet bemærker derfor i den kommende tid, hvad det gør ved elevernes læseglæde.
Sidste fase i undersøgelsescirklen er, at klasseteamet stiller sig selv spørgsmålet: Hvad har virkningen af vores ændrede handlinger været, og hvordan er det værdifuldt for vores elever? I denne evalueringsfase indgår teamet i en reflekterende samtale om, hvorvidt de skal fortsætte med at udvikle gruppearbejdsformen, eller om det måske ikke har gjort nogen forskel for elevernes læsning. Måske bemærker de samtidig, at det har gjort noget godt for det sociale fællesskab, og den opdagelse kan så sætte gang i en ny undersøgelse.
I teamets samtaler bliver det klart, at der er flere eksempler på elever, der har fået mere ud af undervisningen ved at læse sammen med andre, og derfor aftaler de at fortsætte med denne form. Samtidig har de også haft elever, der fx ikke har brudt sig om at skulle læse op for deres kammerater, eller hvor kammeraterne ikke har kunnet koncentrere sig nok i forhold til at lytte. Derfor er de også klar over, at denne undervisningsform virker bedre for nogle elever end for andre, og at de med fordel kan supplere indsatsen med gruppelæsningen med andre former. De sammenfatter derfor deres erfaringer og tager dem med i præsentationen til afdelingsteamet.
I Annas team for sprogfagene har de også talt om, hvordan de kan sætte fokus på elevernes lyst til at læse i deres fag. De er opmærksomme på, at der er stor forskel på at undervise i engelsk, som de fleste elever behersker ret godt, og tysk og fransk, som eleverne er mindre sikre i.
Anna har læst nogle af de nyeste undersøgelser om børns læsevaner såsom rapporten Børns læsevaner 2017, der peger på nogle af de tendenser, der har været i udviklingen i børns læsning igennem de seneste år. Anna har desuden læst Thomas Illum Hansens bog Kunsten at læse fra 2020, der har medvirket til, at hun ønsker at fokusere mere på det æstetiske og undersøgende i læsningen end på elevernes udtale og produktivitet. Det er dog lidt svært, fordi eleverne ikke mestrer særlig mange tyske ord. Alligevel bemærker Anna nye sider i læseundervisningen ved at udvide sit fokus. I stedet for kun at kigge på færdigheden ’at kunne læse’ tyske ord begynder hun også at lægge mærke til, hvordan eleverne oplever sig selv som læsere af det tyske sprog, og hvad deres læseglæde eller mangel herpå kan være begrundet i. Dette bringer Anna med ind i fagteamet som et opmærksomhedspunkt.
De andre i fagteamet synes, det er en god idé at tænke læsningen mere ind i en større sammenhæng og undersøge, hvordan de skaber forudsætninger for, at eleverne kan ’se sig selv’ i det, de læser. De bliver enige om, at de vil supplere de forløb, de hver især har planlagt, med nogle opgaver, hvor eleverne skal sammenligne de læste tekster med begivenheder i deres eget liv. De aftaler at strukturere indsatsen gennem en ’undersøgelsescirkel’, hvor de løbende får mulighed for at dele deres erfaringer med hinanden. De har allerede et godt udgangspunkt i den fælles viden, de har fra et oplæg på deres pædagogiske dag, og nogle af Annas kolleger har tidligere arbejdet med opgaver, der hjælper eleverne med at koble det læste med situationer fra deres eget liv. Dem deler de i teamet og udvikler derigennem en fælles vidensbank eller hukommelse, hvor kollegernes erfaringer bliver en del af det, Tannenbaum og Salas kalder teamets sociale kognition.
Ofte forbinder vi kognition med de processer hos individet, der knytter sig til sansning, opfattelsesevne, informationsbearbejdning, hukommelse, problemløsning, sprog og intelligens. Men det kognitive kan også forstås som noget, der i høj grad foregår mellem os – hvor fokus ikke er på individet, men på den sociale kognition mellem mennesker.
I et team bliver kognition fx social i de situationer, hvor medlemmerne fungerer som hinandens ’eksterne hukommelse’. Når en har glemt noget, er der en anden, der husker det. Den sociale kognition i teamet er karakteriseret ved en fælles forståelse af, hvem der ved hvad. Tannenbaum og Salas skriver desuden, at vi med tiden opbygger nogle ’fælles mentale modeller’ for, hvordan vi forstår os selv og de andre i teamet og teamet som helhed.
Vi har alle nogle særlige teorier eller modeller om verden. Det kan fx være vores egen forståelse af, hvordan vi undersøger vores pædagogiske praksis, eller hvordan vi bidrager til den fælles refleksion i teamet. Disse mentale modeller er naturligvis usynlige for andre. Vi kan ikke læse hinandens tanker. Vi må derfor ’eksternalisere’ den måde, vi ser tingene på, så vi kan bearbejde dem med andre. Det kan vi fx gøre ved på et teammøde at tegne den forestående proces, så alle teammedlemmerne får mulighed for at bidrage og blive enige om indholdet.
De fælles mentale modeller i teamet vil på flere måder kunne kvalificere det undersøgende arbejde. For det første kan de øge medlemmernes indsats for at bemærke det, der er i fokus for undersøgelsen. Fordi teamet gennem den sociale kognition kender hinandens bidrag til helheden, vil det være lettere at opbygge en fælles vision og et formål, som de sammen sigter efter. Anna ved, at hendes erfaringer med læseundervisningen i tysk er et vigtigt bidrag til de fælles erfaringer i fagteamet.
For det andet vil de fælles mentale modeller i teamet forbedre koordinationen af rutiner, fordi roller, opgaver, normer og gensidige afhængigheder kommer til at fremstå tydeligere. Anna ved, hvad kollegerne forventer af hende, og hun ved også, hvad hun ikke behøver gøre, fordi hendes kolleger har ansvaret. Anna har påtaget sig at komme med forslag til opgaver, der har med national identitet at gøre, og som kan inspirere til undervisningsforløbene. Lars sørger derimod for at kontakte et lokalt rejsefirma, der arrangerer ture til og fra Tyskland, i håb om at et samarbejde med dem kan gøre undervisningen mere praksisnær og vedkommende for eleverne, når de selv skal læse og producere foldere, der er målrettet tyske og danske turister.
For det tredje giver de fælles mentale modeller et grundlag for at foretage hurtige justeringer i undersøgelserne, fx hvis eleverne reagerer anderledes på undervisningen, end lærerne havde forventet. Her kan samarbejdet i teamet bruges til korte opdateringer undervejs, hvor de fortæller hinanden om, hvordan opgaverne har virket på eleverne, så det på den måde skaber nye fælles mentale modeller, de kan trække på, når de skal videreudvikle deres undersøgelser og indsatser.
Det tager tid at udvikle fælles forståelser af, hvem der ved hvad. I et helt nyt team vil der af gode grunde ikke være særlig mange fælles udgangspunkter, og udskiftning blandt teammedlemmerne kræver også løbende ’introduktion’ og dialog.
Det kan være lettere at skabe fælles mentale modeller, hvis teammedlemmerne ’minder om’ hinanden, men minder de for meget om hinanden, vil der også være en risiko for, at man begynder at tage for meget ’for givet’ og tænker, at ens kolleger godt ved, hvorfor man gør, som man gør. Så kan der opstå misforståelser.
Det er også vigtigt at skelne mellem, om teammedlemmernes kendskab til hinanden er overvejende privat, eller om det primært er fagligt og professionelt. Det ene udelukker naturligvis ikke det andet, og et vist kendskab til kollegernes familie, hobby og privatliv er ofte kendetegnende for et velfungerende team. I en arbejdsmæssig sammenhæng er viden om hinandens professionelle styrker og svagheder dog afgørende – både for det undersøgende samarbejde og for at styrke kvaliteten i undervisningen til gavn for eleverne.
Når Anna og Lars begynder at samarbejde om tyskundervisningen, får de en vis indsigt i hinandens professionelle kompetencer. Også her vil det afhænge af de andre drivkræfter i teamsamarbejdet – såsom den kooperative indstilling og kommunikationen – hvor ’tæt’ de kommer på hinanden og lærer hinanden at kende.
Der er en række spørgsmål, man kan stille i forbindelse med den opgave, der skal løses, og som vil vise, hvor stærke de fælles mentale modeller er i teamet, for hvis man kan svare på disse spørgsmål, ved man også, hvordan man skal handle i forskellige situationer. Det er spørgsmål som: Hvor skal vi hen med denne opgave? Hvad er vigtigt i denne opgave? Hvem gør hvad i denne opgave? Hvordan løser vi opgaven? Hvorfor skal vi løse denne opgave? Hvem ved hvad i løsningen af denne opgave?
For Anna er det endnu svært at svare på disse spørgsmål, men det samme gælder for hendes nye kolleger i teamet, som også først er ved at lære Anna at kende. Derfor er der stadig behov for, at de gør noget ud af at udvikle på deres fælles mentale modeller i teamet.
Til trods for at lærere i dag har langt mere indblik i hinandens undervisning end tidligere, så er meget af det, der foregår i klassen alligevel ’usynligt’ for kollegerne. Selvom en kollega fortæller om sine erfaringer eller deler det bemærkelsesværdige fra en undervisningssituation, så ser lærere alligevel forholdsvis sjældent, hvordan kollegerne faktisk griber forskellige situationer i klassen an.
Det er ikke nødvendigt, at man træder ind i hinandens undervisning for at lave fælles undersøgelser, men ’observationsbesøg’ i kollegernes undervisning kan give nogle fælles referencer, som man sammen kan pege tilbage på og gengive i en efterfølgende reflekterende samtale. Både observationerne og den efterfølgende samtale vil være et led i konstruktionen af nogle fælles mentale modeller af undervisningen, som man kan bearbejde med hinanden.
På Fællesskolen inviterer Lars Anna til at besøge hans tyskundervisning i en 6. klasse i forbindelse med, at de skal læse en tekst og løse nogle opgaver, hvor de skal sammenligne deres eget liv med det, de læser om nogle tyske børns hverdag. Anna får her indblik i, hvordan Lars håndterer en klasse, der er meget urolig. Da hun bagefter fortæller ham om sine observationer, viser det sig, at Lars faktisk ikke selv har tænkt over, hvordan han skaber ro – og Annas anerkendelse betyder derfor, at han efterfølgende kan arbejde mere bevidst med det. De taler også om, hvordan uroen måske kan påvirke nogle elevers læseglæde, fordi det bliver svært for dem at finde ro og rum til fordybelse. Derfor beslutter de at vende spørgsmålet om uro og læsning med resten af fagteamet på et kommende møde.
I fagteamet for matematik har Anna et godt samarbejde med Bruno. Hun oplever, at han som teamkoordinator er god til at lytte til og inddrage alle kolleger på deres møder. Det er også ham, der sætter undersøgelserne om læseglæde og læseforståelse på tværs af klasserne i gang. Bruno underviser i øjeblikket i matematik i de yngste klasser, men han har erfaring med at undervise på alle klassetrin.
Bruno er god til at uddelegere ansvar i sit fagteam, og han sørger for, at alle medlemmer på skift fortæller om det, de har undersøgt. Der er derfor nogle overlap med nogle af de reflekterende samtaler, der foregår i klasse- og afdelingsteamene. Alligevel oplever Anna og kollegerne i teamet, at det giver mening, fordi der her er mulighed for at komme et spadestik dybere i forhold til det faglige indhold. De taler for eksempel om, hvordan elever afkoder matematiske tekster, og hvilke typer af opgaver der virker motiverende for eleverne.
Som matematikvejleder deltager Bruno også i møder med de andre faglige vejledere og ledelsen i det pædagogiske læringscenter på Fællesskolen. Her fortæller vejlederne om fremskridtene i det undersøgende teamsamarbejde på skolen. Disse møder har derfor mest karakter af orienteringsmøder, men informationerne har betydning for, hvilke beslutninger skoleledelsen efterfølgende træffer. For vejlederteamet er det nyt, at de skal understøtte skolens team i en mere undersøgende tilgang til samarbejdet om elevernes læseglæde. Derfor bruger de faglige vejledere i høj grad også hinanden som sparringspartnere.
Den syvende og sidste centrale drivkraft i et teamsamarbejde handler ifølge Tannenbaum og Salas om kollegial ledelse og vejledning, hvor den form for ledelse, der foregår i et team, kan beskrives som distribueret ledelse. De to uddannelseskonsulenter Susanne Ploug Sørensen og Mai-Britt Herløv Petersen beskriver i deres bog Distribueret ledelse fra 2017, hvordan distribueret ledelse både er formel og uformel ledelse, der finder sted på alle niveauer i organisationen, og som handler mere om interaktioner end om den enkelte leder. Et eksempel herpå er rollen som teamkoordinator, der ikke har personaleansvar, men som har ansvar for de beslutninger, der træffes i teamet.
Ledelse af teamsamarbejde forstår Tannenbaum og Salas også i en bredere betydning end den formelle ledelse, som fx en pædagogisk leder har. Det er netop en distribueret ledelse, hvor det vil være skiftende, hvem der påtager sig en mere besluttende og ledende rolle i teamsamarbejdet. Ofte vil det være opgavens karakter, der angiver, hvem der bliver tovholder for en indsats.
Tannenbaum og Salas beskriver en række funktioner i ledelsen og vejledningen af et team, der på forskellige måder indvirker på de andre seks drivkræfter, som vi har set på i de foregående kapitler. Overordnet set er der nogle af funktionerne, der primært fokuserer på opgaven, og nogle, der primært fokuserer på teamets sociale dimension. Derudover peger de på, at teamlederen eller teamkoordinatoren har en opgave med at fremme læring og tilpasningsevne i teamet, hvilket både berører det sociale og opgaven. Dette ser vi i fagteamet for matematik, hvor Bruno på den ene side er med til at vejlede processerne i de kollegiale samtaler – blandt andet ved at være lyttende og imødekommende – og på den anden side er med til at pege på og igangsætte teamets undersøgelser af den pædagogiske praksis på Fællesskolen.
Annas gode samarbejde med Bruno er ikke begrænset til møderne i fagteamet, de taler også sammen, når de mødes i pauserne eller har mulighed for at vende konkrete udfordringer med hinanden i deres forberedelsestid. Så selvom teammøder udgør essensen i et undersøgende teamsamarbejde, så står de langtfra alene. Faktisk er der større sandsynlighed for at få et velfungerende teamsamarbejde op at stå, når den kooperative indstilling blandt medlemmerne strækker sig ud over teammødets grænser, sådan som det er tilfældet i den kollegiale relation mellem Anna og Bruno.
Teammøderne er dog helt afgørende for samarbejdet, fordi teammedlemmerne har afsat tid til at tale sammen og undersøge noget i fællesskab. Derfor er det også vigtigt, hvordan møderne ledes, vejledes og faciliteres.
Det at gøre teammøder konstruktive er i sig selv lidt af en kunst. Teammøder skal gerne blive til et forum for mening og værdiskabelse, siger Ib Ravn og Vibeke Petersen i deres bog Skolens teammøder fra 2015. De argumenterer også for, at det er afgørende, at der er en facilitator til teammøderne, der kan sikre fokus og en effektiv fremgang i de reflekterende samtaler. De giver nogle forslag til redskaber, man kan benytte som mødeleder til at facilitere ”videndelende processer”, som de kalder det. Det kan eksempelvis være ved at tale om ”knaster”, ”stjernestunder” og ”snubletråde” fra undervisningen. Denne måde at opdele begivenheder og erfaringer på kan være med til at gøre den fælles tænkning – kommunikationen og den sociale kognition i teamet – mere undersøgende og reflekterende sammenlignet med en åben og ustruktureret samtale, som ikke faciliteres af nogen.
Der er flere måder at lede og facilitere et godt teammøde på, hvilket mødeforskeren Steven G. Rogelberg giver nogle eksempler på i sin bog The Surprising Science of Meetings fra 2019. Som forberedelse må man gøre sig klart, hvorfor der er behov for et møde, invitere de ’rigtige’ til mødet, indsamle relevant input på forhånd, sende dagsorden ud før mødet, prioritere punkterne og opsætte tidsbegrænsninger. Under mødet må man som facilitator uddelegere roller til deltagerne, opmuntre til aktiv deltagelse, planlægge pauser, lede mødet med spørgsmål, lytte aktivt, holde tiden, anerkende bidrag og sammenfatte osv. Det er netop disse evner til at inddrage alle kollegerne i teamets drøftelser, som Bruno mestrer særlig godt. Efter mødet kan det være en god idé med en opfølgning på det, der er blevet besluttet. Typisk kan det være i form af at sende et referat ud til deltagerne, men det kan også være i form af at minde hinanden om de beslutninger, man har truffet på mødet.
Den kollegiale ledelse og vejledning er altså en central drivkraft for et velfungerende team, og den kan både være rettet mod selve opgaven og den sociale dimension i samarbejdet. I samarbejdet om opgaven skal den kollegiale vejledning sikre klarhed og sammenhæng, holde teammedlemmer ansvarlige for deres del af opgaveløsningen, fjerne forhindringer og samle støtte.
At sikre klarhed og sammenhæng knytter an til koordinationen og kognitionen i teamsamarbejdet. Det er fx det, Bruno gør, når han giver alle teammedlemmer ordet og lader dem fortælle, hvad de har undersøgt og fundet ud af. Det betyder, at der skabes en fælles indsigt i, hvad der sker i klasserne.
At holde teammedlemmer ansvarlige for at løse deres opgaver er ligeledes et spørgsmål om koordination og derudover et eksempel på teamets kontekst eller betingelser. Bruno er med til at uddelegere ansvar til kollegerne i fagteamet. Det sker som regel uden de store problemer, som regel byder kollegerne selv ind på opgaverne og får gjort det, de har forpligtet sig på. Det kan dog være en af de særlig svære opgaver, hvis Bruno må konfrontere en kollega med, at hun eller han ikke har løst sin del af opgaven eller på anden vis ikke lever op til forventningerne eller aftalerne. Bruno kan her måske også føle sig i en spændingsfyldt position, fordi han ikke har personaleansvar og må afveje, hvornår det er nødvendigt at inddrage skoleledelsen.
At fjerne forhindringer og samle støtte er også en del af teamets kontekst, og samtidig relaterer det til teammedlemmernes kompetencer. Bruno drøfter løbende med de andre faglige vejledere, teamkoordinatorer og skoleledelsen, hvordan det står til med det undersøgende teamsamarbejde på skolen. På disse møder kan Bruno være med til at pege på, hvordan de organisatorisk kan ændre på nogle forhold, så undersøgelserne lettere kan gennemføres. Måske hjælper Bruno og de andre faglige vejledere deres kolleger med at udfolde deres viden og færdigheder i teamet, måske baner de vej for efteruddannelse eller kurser til lærerne og eller noget helt tredje.
De faglige vejledere kan også opdage, at nogle af lærerne efterspørger mere viden om, hvordan de kan observere hinandens undervisning, og tage initiativ til at arrangere besøg i undervisningen, hvor den kollega, der er gæst, observerer, hvordan klassen fx arbejder med læsning, og bagefter taler med kollegaen om, hvad der særligt var værd at bemærke i timen.
Den kollegiale vejledning, der retter sig særligt mod det sociale, består i at håndtere de følelser og holdninger, der opstår i samarbejdet. Her er opgaven at være med til at skabe psykologisk tryghed og opmuntre til, at alle deltager i samarbejdet.
På Fællesskolen er ikke alle lærere lige begejstrede over at skulle arbejde med læsning, og i matematikteamet giver flere udtryk for, at de har svært ved at se meningen med det. Andre er meget positive og glæder sig, som Anna, til at komme i gang med arbejdet. I sådan en situation kan Bruno give plads til, at alle kommer til orde, så de sammen kan drøfte problemer og muligheder i projektet. Måske fører det til nogle konstruktive konflikter, der kan dreje tilgangen til opgaven en smule, så den giver mening for alle. Samtidig kan Bruno måske få øje på kolleger, som ikke føler sig godt nok ’klædt på’ til opgaven og derfor er usikre på hele projektet.
At skabe psykologisk tryghed kræver både kooperation og kommunikation i teamet. Bruno kan som matematikvejleder og teamkoordinator bidrage til, at kollegerne er trygge ved at dele deres synspunkter og udfordringer med de andre. Brunos lyttende tilgang fremmer åbenheden i samtalerne, og fordi Bruno også selv tør dele sine fejl og tvivl, inspirerer han sine kolleger til at gøre det samme. For eksempel fortæller han Anna om sin begrænsede viden om forskning i feedback og erfaringer med både gode og dårlige måder at give eleverne tilbagemeldinger på, og hans ærlighed gør, at Anna tør åbne mere op for sin egen tvivl og usikkerhed. Til sammenligning er Anna mere tilbageholdende, når hun mødes med Donna, som ikke virker lige så lydhør.
Når Bruno i sin rolle som teamkoordinator både fokuserer på opgaven og på de sociale relationer i teamet, er der gode muligheder for, at teamet udvikler sig fagligt i et professionelt læringsfællesskab. Den undersøgende tilgang i skolens teamsamarbejde er altså også en måde at fremme teamlæringen på. Vi bliver klogere på hinanden og vores professionelle arbejde ved at være oprigtigt nysgerrige og systematisk undersøge den pædagogiske praksis, vi er en del af.
I de kommende år vil Anna få en masse oplevelser og erfaringer på Fællesskolen, der vil være med til at udvikle hende fagligt og som person. Der vil dukke en række problemstillinger op i undervisningen med eleverne, som vil være med til at danne Anna, og hun vil gradvist erhverve sig ny indsigt i forskellige måder, hun kan løse dem på. Nogle ting vil hun lære på egen hånd. Andre ting vil hun lære i tæt samspil og samarbejde med sine kolleger og heraf noget i skolens formaliserede team.
Anna træder ind i en skole, hvor der er en række historier, regler, normer, procedurer og en kultur, som præger teamsamarbejdet. Der vil således altid være en særlig kontekst, som samarbejdet foregår i, og nogle betingelser, som begrænser og muliggør forskellige handlinger. Hvorvidt der er plads til og tid til at danne undersøgende team, hvor man som medarbejder kan fordybe sig i nogle kerneproblemstillinger fra den pædagogiske praksis, vil variere og afhænge af ledelsesmæssige prioriteringer.
Den indstilling, som Anna går ind i teamsamarbejdet med, og de holdninger og overbevisninger til samarbejdet, som kollegerne udviser, vil i høj grad præge kvaliteten af de fælles undersøgelser af den pædagogiske praksis. Der må være plads til forskellige synspunkter, og man må udvise tillid til hinanden. Det er den kooperative dimension i det undersøgende teamsamarbejde.
Koordinationen i teamsamarbejdet vedrører de faktiske samarbejdshandlinger, der foregår mellem teamets medlemmer. Anna må løfte sin del af opgaverne og sammen med sine kolleger følge med i, hvad der sker i og omkring teamet. Der kan løbende opstå behov for at forandre nogle procedurer og rutiner, når betingelserne ændrer sig. Som helt nyt teammedlem oplever Anna, at hun på den ene side selv skal sætte sig ind i, hvordan aktiviteter koordineres og opgaver løses i teamene, og på den anden side, at de andre i teamet ligeledes må sætte sig ind i, hvem hun er, og hvad hun har behov for, så de kan fungere bedst muligt som team.
Overlappende med disse drivkræfter i teamsamarbejdet er kvaliteten af kommunikationen mellem teammedlemmerne. Det er ikke alene et spørgsmål om at få mere tid til at tale sammen, men om at få mere kvalificerede og fordybende samtaler om pædagogiske problemstillinger. I det stærke undersøgende teamsamarbejde viser det undersøgende element sig i måden, hvorpå man som kolleger er nysgerrige på hinandens praksis, stiller spørgsmål til hinanden og lytter opmærksomt til hinanden. Det er kendetegnende for de reflekterende samtaler, som stimulerer til at se nye vinkler eller løsninger på kendte problemstillinger.
Anna kan lære meget af at lytte til sine kollegers erfaringer og viden, men også af at få lov til at sætte ord på sine egne erfaringer og blive lyttet til. For Anna vil det være givende og motiverende at kunne udvikle sin pædagogiske professionalisme på denne måde og få nye redskaber til at håndtere de udfordringer, hun støder på i dagligdagen i sin undervisning.
Anna vil erhverve sig en række kompetencer som praktiserende lærer, hvor meget også vil være kropsliggjort tavs viden, der ikke altid er så let at videreformidle til andre. I det undersøgende teamsamarbejde bliver nogle af disse erfaringer omformet til fælles mentale modeller, som Anna og hendes kolleger orienterer sig mod og med.
De syv drivkræfter i det undersøgende teamsamarbejde kan i sig selv blive genstand for undersøgelse. Teamet kan reflektere over sin egen tilstand og sine processer og stille sig spørgsmål om, hvorvidt der er nogle dimensioner i teamsamarbejdet, der er behov for at justere på eller forbedre. Det kan spare mange fremtidige problemer, at man tidligt prøver at ændre på nogle mønstre, der fungerer mindre godt eller ligefrem er kontraproduktive.
Det kollegiale samarbejde og teamorganiseringen har en stor betydning for, hvordan eleverne trives og klarer sig i skolen. Hvis vi forstår skolen som et læringsmiljø og et netværk af mennesker med relationer til hinanden, så er det ikke tilstrækkeligt med den enkelte dygtige lærer. Det er afgørende med et professionelt fællesskab, hvor der er en ægte nysgerrighed efter at lære af hinanden. Her spiller organiseringen af undersøgende team i skolen en væsentlig rolle.
Kollaborativ professionalisme. Når samarbejde fører til bedre læring for alle af Andy Hargreaves og Michael T. O’Connor
Professionelle læringsfællesskaber. Teamsamarbejde og undervisningsudvikling af Thomas R.S. Albrechtsen
Researching Your Own Practice. The Discipline of Noticing af John Mason
Skolens teammøder. Facilitering og refleksive processer af Ib Ravn og Vibeke Petersen
Styrken ved professionel læring af Helen S. Timperley
Teamsamarbejde i folkeskolen. Kvantitativ analyse af teamsamarbejde med afsæt i viden om professionelle læringsfællesskaber Rapport fra Danmarks Evalueringsinstitut
Teams That Work. The Seven Drivers of Team Effectiveness af Scott Tannenbaum og Eduardo Salas
Teamwork. Metoder til effektivt samarbejde af Michael A. West
Undersøgende team
Pædagogisk rækkevidde 21
© forfatteren og Aarhus Universitetsforlag, 2022
Tilrettelægning og omslag: Camilla Jørgensen, Trefold
Forlagsredaktion: Cecilie Harrits
Bogen er sat med Nudista og Brandon Printed
E-bogsproduktion: Narayana Press, Gylling
Narayana Press, Gylling
ISBN 978 87 7219 698 5 (epub)
ISSN 2446 1148
Aarhus Universitetsforlag
Finlandsgade 29
8200 Aarhus N
Bogen er udgivet i samarbejde med Danmarks Lærerforening og Frie Skolers Lærerforening.