Janne Hedegaard Hansen

CO-TEACHING

Aarhus Universitetsforlag

EN SKOLE FOR ALLE

Al den snak om deltagelse

Da jeg gik i skole i 70’erne, var vi fem ud af 25 elever, der kom i gymnasiet, og to, der fortsatte på universitetet. Tre fik en mellemlang videregående uddannelse, og så var der nogle, der gik handelsskolevejen. Vi havde lige adgang til uddannelse, fordi uddannelse var blevet gratis og uafhængig af vores forældres indtægt, men det var ikke skolens primære opgave at sikre, at alle elever blev så dygtige, som de kunne.

De fleste af mine klassekammerater fik et ufaglært arbejde eller en læreplads efter 8. klasse. Dengang kunne man fint klare sig på arbejdsmarkedet uden særlige boglige kundskaber eller videre uddannelse.

I dag er det anderledes. Vi har indrettet et samfund, hvor uddannelse er en adgangsbillet til arbejdsmarkedet og til at kunne forsørge sig selv. Derfor skal skolen løfte en helt anden opgave end tidligere. Alle elever skal blive så dygtige som muligt, og alle skal ikke bare have lige adgang til, men også lige mulighed for uddannelse. Det handler altså ikke kun om at være, men også om at lære. Det handler ikke kun om dannelse, men også om uddannelse.

Skolens nye opgave skal ses i lyset af, at der op gennem 1990’erne var et politisk skifte fra fokus på lighed til fokus på deltagelse. Hvor ulighed tidligere blev anset for at være den største trussel mod samfundets sammenhængskraft, så ændrede retorikken og forståelsen sig i begyndelsen af 90’erne. Det var ikke længere lighed, der blev opfattet som nødvendig for at sikre sammenhængskraft i samfundet. I stedet kom det til at handle om at sikre lige muligheder for, at alle kunne deltage aktivt i og bidrage til samfundet. Det blev en politisk opgave at sikre, at flest muligt kom i uddannelse og arbejde.

Under overskriften ’Uddannelse til alle’ formulerede Undervisningsministeriet i 1993 målsætningen om, at 95 % af alle unge skulle have en ungdomsuddannelse, og det uddannelsespolitiske fokus på inklusion og en inkluderende skole kom for alvor på dagsordenen i løbet af 00’erne. Og selvom målet senere er blevet nedjusteret, så fylder arbejdet med inklusion stadig meget på skolerne, og emnet er fortsat på dagsordenen i den politiske debat.

Visionen om den inkluderende skole trækker på Salamanca-erklæringen fra 1994 og på artikel 24 i FN’s menneskerettighedskonvention. Begge dokumenter lægger vægt på alle børns ret til uddannelse og på, at ingen børn må udelukkes fra uddannelse på grund af handicap eller andre særlige behov.

Ambitionen med den danske folkeskole i dag er altså mere end nogensinde at gøre den til en skole for alle. Børn skal gå i den lokale skole og have denne fælles erfaring med sig videre i livet uanset deres forudsætninger eller behov. På den måde kan de lære at begå sig i fællesskaber, hvor forskelle mellem mennesker er helt naturlige og et vilkår frem for et problem, der skal løses.

Men hvis alle børn skal trives, lære og udvikle sig i den lokale skole, så stiller det enorme krav til skolen. Når vi i medierne hører om børn, der ikke trives, fordi skolen ikke formår at tage tilstrækkelige hensyn til deres individuelle behov, så er det selvfølgelig et meget alvorligt svigt, vi må gribe ind over for. Det er et politisk og ledelsesmæssigt ansvar, at den inkluderende skole kan lykkes med sin opgave, og det bør aldrig være børnene, der betaler prisen, når politiske idealer ikke lykkes i virkeligheden.

Hvis dette ansvar svigter, er det ikke svært at forstå, at forældre vælger et andet skoletilbud, at elever vægrer sig ved at gå i skole, eller at lærere og deres kollegaer ikke oplever, at de kan løfte opgaven til gavn for alle elever. Men når det sker, er det for mig at se ikke et udtryk for, at inklusion i sig selv er problemet. Problemet er, at de nødvendige forudsætninger for, at skolen kan lykkes med at være inkluderende, ikke er til stede i tilstrækkelig grad. Og dét er et politisk og ledelsesmæssigt ansvar.

Co-teaching skubber til det velkendte

Men hvad skal der så til, for at vi i højere grad kan realisere ambitionen om den inkluderende skole? Helt overordnet er der behov for at ændre på skolens organisering og praksis, på de professionelles faglige forståelser og på skolens ledelse. Her kan co-teaching være et skridt på vejen, fordi det er en samarbejdsform, der understøtter udviklingen af inkluderende læringsmiljøer ved at kombinere og transformere almen- og specialpædagogik i undervisningen af alle elever.

Ambitionen med co-teaching er at etablere et tæt flerfagligt samarbejde mellem lærere med viden om fag og didaktik og fagprofessionelle med specialpædagogisk viden og kompetence. Idéen er, at de to co-teachere sammen planlægger, forbereder, gennemfører og evaluerer undervisningen. Co-teaching bidrager på den måde til at afværge det videnstab, der kan opstå, hvis specialiseret viden om børns særlige situation og behov ikke gøres til en aktiv og integreret del af den inkluderende skoles praksis.

I efteråret 2018 var jeg på forskningsophold i Los Angeles for at blive klogere på, hvad det særligt er, co-teaching kan bidrage med i den inkluderende skole. Jeg var tilknyttet California State University, hvor professor Wendy Murawski er leder af Center for Teaching & Learning. Murawski er sammen med professor emerita Marilyn Friend en af de førende co-teaching-forskere i USA.

Sammen med kollegaer i USA har de to forskere i en årrække været optaget af, hvordan skoler kan udvikle en undervisningsform, hvor specialpædagogisk viden om børns særlige behov kombineres med almenviden om fag og didaktik.

Under mit ophold besøgte jeg skoler og gymnasier, der praktiserede co-teaching, og jeg observerede co-teaching på forskellige klassetrin og i forskellige fag. Jeg interviewede co-teachere og skoleledere om deres erfaringer med co-teaching, og jeg talte med administratorer om deres udfordringer med at få det hele til at gå op. Også i Los Angeles kæmper de nemlig med at få ressourcerne til at slå til og få styr på logistikken.

Jeg overværede også undervisning af lærere, der var i gang med at efteruddanne sig som co-teachere. I Los Angeles så jeg, hvordan co-teaching kan lykkes til gavn for alle – og det er de erfaringer, jeg gerne vil give videre i bogen her. Når jeg i eksemplerne fra de californiske skoler taler om lærere, der underviser sammen, vil der hver gang være tale om en faglærer og en lærer med specialpædagogisk viden.

Co-teaching er naturligvis blot én blandt flere måder at understøtte inklusion på, så co-teaching er ikke løsningen og skal derfor heller ikke ses som en samarbejdsform, der skal rulles ud over hele skolen, i alle klasser og i alle timer. Men det er et relevant bud på nye veje at gå, og meget tyder på, at tilgangen styrker alle elevernes læring og deres trivsel.

Co-teaching er samtidig en samarbejdsform, der griber ind i hele skolens organisering, praksis, forståelser og ledelse, fordi den kræver, at vi tænker forholdet mellem almen- og specialpædagogik på nye måder.

Exceptionelle elever

I Californien bruger de udtrykket ’exceptionelle’ om de elever, der befinder sig i en vanskelig situation eller har særlige behov, uanset om det drejer sig om børn, der er højt begavede, børn med handicap, syge børn eller om elitesportsudøvere eller børn, der kommer fra familier med få eller mange ressourcer. De har valgt ordet exceptionel, fordi de ønsker at tydeliggøre, at forskellighed ikke er et problem, der skal løses, men et vilkår, der skal håndteres.

Derfor giver det ikke mening at pege på bestemte børn som ’inklusionsbørn’ eller bruge andre stigmatiserende udtryk, der indikerer, at nogle børn har særlige problemer, som lærerne må kompensere for i undervisningen. I Los Angeles har jeg set mange fantastiske eksempler på co-teaching i klasser, hvor op til 30 procent af eleverne er ’exceptionelle’.

Jeg besøgte blandt andet en skole, der lå i et boligområde i Los Angeles med lavindkomstfamilier, hvor 98 % af eleverne var tosprogede. Her interviewede jeg skolelederen, som understregede, at en elev, der har cancer, jo også har individuelle behov, der skal tilgodeses. I hvert fald for en periode. Eleven befinder sig selvfølgelig i en vanskelig læringssituation på grund af sin sygdom, men det betyder ikke, at lærerne taler om barnet som en ’cancer-elev’, eller at de ser på eleven som et problem for læringsmiljøet på grund af sygdommen. Den er blot et vilkår, som de tilrettelægger deres arbejde og undervisning ud fra.

Skolelederen fortalte også, at det tidligere havde været almindeligt for dem at tale om ’den udadreagerende elev’, ’den svage elev’ eller om ’ADHD-eleven’ som elevkategorier, det var vanskeligt at håndtere i undervisningen, men at de i deres arbejde med at udvikle inkluderende læringsmiljøer gennem co-teaching fandt det langt mere meningsfuldt at tale om alle elever som ’exceptionelle’.

Både gennem sproget og i sine handlinger forsøgte skolen at gøre op med tilbøjeligheden til, at lærere, skole og forældre opfattede visse former for særlige behov og typer af elever som problematiske, mens andre blot betragtedes som vilkår, der helt naturligt skulle tages hensyn til.

Jeg er overbevist om, at vi også i Danmark kan udvikle en mere inkluderende skole, hvis vi er parate til at foretage de nødvendige opgør med det, vi plejer at gøre, og det, vi i vores danske skoletradition (gen)kender som skole, undervisning og elev. Det kræver blandt andet, at vi tør udfordre vores måde at forstå forskellene mellem det almene og det specielle på.

Det almene og det specielle

Generelt har målet om at udvikle en mere inkluderende skole udfordret en mangeårig skolepraksis, hvor lærerne retter deres undervisning mod de fleste elever i klassen, og hvor elever i vanskelige læringssituationer bliver henvist til specialpædagogiske tilbud i en specialklasse eller på en specialskole.

Når elever er blevet henvist til specialpædagogiske tilbud, har formålet været at sikre, at de fik de bedst mulige pædagogiske og didaktiske rammer – også selvom det betød, at de ikke kunne gå i den lokale skole. Vi har altså en lang tradition for at adskille det almene og det specielle både fagligt, institutionelt og i forskningen. Det har der været mange gode grunde til.

I en skole, hvor læreren med viden om fag og didaktik retter sin undervisning mod de fleste, giver det god mening, at elever med særlige behov anses for at have brug for særlige og specialiserede tilbud, hvor speciallærere tager udgangspunkt i elevens individuelle forudsætninger for at kunne imødekomme deres særlige og individuelle behov fagligt og socialt.

Formålet med specialpædagogiske tilbud har primært været at kompensere for eller ’behandle’ elevernes særlige behov, så de på trods af deres vanskeligheder havde bedre mulighed for at lære og udvikle sig, end de ville have i almenskolen, hvor undervisningen rettede sig mod hele elevgruppen frem for mod den enkelte elev.

Det er derfor et helt centralt spørgsmål at stille, hvilken rolle specialpædagogikken kan, skal og bør have i udviklingen af inkluderende pædagogiske miljøer i dag, hvor langt de fleste børn går i den samme skole uanset deres forudsætninger og behov.

Når vi diskuterer, om ’inklusionen er gået for vidt’, eller om flere børn alligevel ville trives bedre og lære mere i specialmiljøer, så er det måske, fordi vi netop ikke er skarpe nok til at forstå betydningen af forskellene mellem almen- og specialpædagogikken og derfor ikke har skabt en praksis, hvor de tilsammen kan bidrage til inkluderende skoleudvikling.

Selvom elever går i den samme skole, betyder det ikke, at elevers forskelligheder forsvinder. Men med den inkluderende skole giver det ikke længere mening at opretholde adskillelsen mellem det almene og det specielle, fordi skolen i dag – til forskel fra tidligere – skal sikre alle elevers læring og udvikling gennem aktiv deltagelse i skolens faglige og sociale fællesskaber.

Det forudsætter, at specialpædagogisk viden og kompetence følger med ind på skolerne, og at skolerne får aktiveret og indarbejdet specialpædagogikken i undervisningen på en måde, der transformerer både almen- og specialpædagogikken. Det er netop udgangspunktet for co-teaching.

Mine besøg på de californiske skoler viste mig desuden, at det ikke kun er elevernes læringsudbytte, det er vigtigt at have som mål, når vi taler om inklusion. Forældre til børn med handicap fortalte mig, hvor stor betydning det havde for deres barn at være en del af et børnefællesskab i den lokale skole og at vokse op med de samme erfaringer som alle andre børn.

Jeg interviewede også forældre til såkaldt almindelige børn, som oplevede, at det havde stor værdi, at deres barn var en del af et mangfoldigt fællesskab og havde venner både med og uden særlige behov. Og det var meget tankevækkende at se børn, der var meget forskellige fra hinanden arbejde, lære og lege sammen.

En af de lærere, jeg talte med, forklarede, at inklusion for ham først og fremmest handler om medborgerskab. Altså at børn lærer at være medborgere i et samfund ved at tage del i dets fællesskaber. Blandt andet skolens fællesskaber. For nogle vil det give mulighed for videre uddannelse. For andre vil det give mulighed for bedre at kunne begå sig på arbejdsmarkedet eller i civilsamfundets sociale fællesskaber.

Det, vi allerede gør

I Danmark har kommuner og skoler allerede gjort meget for at understøtte udviklingen af en mere inkluderende skole ved at satse på efteruddannelse af lærere og pædagoger samt ved at ansætte særlige ressourcepersoner. Det kan være AKT-vejledere, inklusionsvejledere, socialrådgivere eller andre fagpersoner, der har en specialiseret viden om børns særlige behov, diagnoser eller inklusion.

Ressourcepersonerne har ofte en konsultativ eller vejledende rolle i forhold til lærerne, som fortsat bærer det primære ansvar for undervisningen og deres elevers læring. Nogle gange besøger ressourcepersonen klassen for at observere læreren, klassen eller enkelte elever, andre gange tager de enkelte elever ud til særligt tilrettelagte forløb. Oftest er det dog i udgangspunktet lærerne, der skal omsætte ressourcepersonernes råd, vejledning og viden til undervisningspraksis i klassen.

På mange skoler ser vi også, at en kollega med specialpædagogisk viden og kompetence har en støttefunktion for en enkelt elev, så læreren kan fokusere på at undervise de andre elever i klassen. Andre skoler har sikret almenlærerne videre uddannelse inden for det specialpædagogiske område, og mange kommuner arbejder desuden med en reorganisering af Pædagogisk Psykologisk Rådgivning, så eksterne ressourcepersoner bliver tættere knyttet til skolens arbejde.

Parallelt med disse praksisrettede tiltag på skolerne har der forskningsmæssigt været fokus på, hvordan skolen gennem nye pædagogiske og didaktiske organiseringer kan sikre, at alle elever kan deltage aktivt i skolernes læringsmiljøer. Altså hvordan lærerne pædagogisk og didaktisk kan løse inklusionsopgaven blandt børnene i klassen.

En af de store udfordringer er, at specialpædagogik ikke tidligere har været en del af skolens faglighed, og at faglærere almindeligvis ikke har tilstrækkelig viden om specialpædagogik, selvom det først og fremmest er dem, der står med børnene og opgaven i klasserne. Det er af gode grunde svært at håndtere diversitet og imødekomme individuelle børns behov uden de nødvendige faglige forudsætninger.

Når ansvaret for elever i vanskelige læringssituationer bliver overladt til faglærere uden særlig specialpædagogisk viden og uddannelse, så ser vi mange gange, at lærerne føler sig afmægtige over for inklusionsopgaven og ikke synes, at de lykkes med at imødekomme elevernes individuelle behov.

Sagen er, at det kræver mere end de enkelte læreres indsats, hvis den situation skal undgås. Der er brug for, at specialpædagogisk viden og kompetencer kommer til at spille en langt mere direkte og aktiv rolle i skolernes inkluderende arbejde.

Professor emerita Susan Tetler fra DPU på Aarhus Universitet har i sin forskning vist, at specialpædagogikken har en helt afgørende og nødvendig rolle i den inkluderende skole, fordi den sikrer, at elevers individuelle behov derved kan imødekommes. Hun argumenterer for, at det er nødvendigt at tænke specialpædagogikken ind i almenpædagogikken, fordi børn i vanskelige læringssituationer fortsat har brug for at blive mødt med specialiseret viden, når de skal have mulighed for at deltage aktivt i skolens fællesskaber.

Den australske professor i inklusion og specialpædagogik Suzanne Carrington har i sin forskning også peget på, at specialpædagogisk viden og kompetencer er en nødvendig del af skolernes praksis i dag. Hun betoner imidlertid, at specialpædagogikken må bruges i en transformeret form, hvor der ikke er tale om kompenserende indsatser, der segregerer eller stigmatiserer bestemte elever, men om at understøtte, at alle elever kan være en del af fællesskabet. Det kan kun lade sig gøre, hvis specialpædagogikken sigter mod at imødekomme elevernes individuelle behov på måder, der sikrer deres mulighed for at deltage i undervisningen.

Co-teaching er én blandt flere måder at kombinere og integrere almen- og specialpædagogikken på, så de sidestilles og bliver hinandens forudsætning. Co-teaching bidrager til, at almenpædagogik og specialpædagogik transformeres og udfolder sig som inkluderende pædagogik. Co-teaching knytter altså an til den forskning, som undersøger, hvordan kombinationen af læreres viden om fag og didaktik og en anden fagpersons viden om specialpædagogik om børns særlige behov kan gøre det muligt både at håndtere elevernes forskellighed i undervisningen og samtidig gavne alle elevers læring på en måde, der ikke fører til stigmatisering af bestemte børn.

DELTAGELSE OG FÆLLESSKAB

Fællesskab forpligter

Når vi pædagogisk og didaktisk forsøger at koble og transformere det almene og det specielle, er det vigtigt, at vi ikke kun har fokus på elevernes ret til at deltage, men også på deres forpligtelse på fællesskabet.

Hvis vi nøjes med at tale om retten til deltagelse, så kommer inklusion kun til at handle om at skabe fællesskaber, hvor der er plads til alle, fordi nogle tager ansvar for, at andre kan trives og være med. Det ser vi for eksempel, når skoler laver organiserede legegrupper i frikvartererne eller efter skoletid, når der er regler for, hvem der inviteres til børnefødselsdage, eller når det faglige stof bliver forklaret kollektivt, indtil alle elever er med.

Men inklusion handler også om, at den enkelte elev skal lære at forpligte sig på fællesskabet, selvom hun er forskellig fra de fleste. Nogle elever skal have hjælp til at lære at forpligte sig, og her spiller koblingen af almen- og specialpædagogik en afgørende rolle.

Det kan være, når en elev får mulighed for at bruge et særligt læseprogram, der kan kompensere for hendes læsevanskeligheder, så hun på den måde får støtte til at deltage i undervisningen og forpligte sig på det faglige fællesskab. Eller det kan være, når læreren beder en elev, der har meget uro i kroppen, om at være den, der hjælper med at dele opgaver rundt eller hente noget i skabet, så eleven deltager i det fælles og derved forpligter sig på det.

I sådanne tilfælde støtter lærerens viden om den enkelte elevs situation og behov eleven i at deltage i fællesskabet. Både i situationer, hvor det er relevant at fokusere på elevens ret til deltagelse og i situationer, hvor det er relevant at fokusere på at støtte eleven i at forpligte sig.

I stedet for at give en elev ’en lufter’, skærme bestemte elever eller give dem andre faglige opgaver end resten af klassen, så kan lærerne arbejde med en anderledes organisering af undervisningen og dens indhold, så elever kan deltage i undervisningen med udgangspunkt i deres individuelle forskelligheder. I Californien har jeg set eksempler på, hvordan det kan gøres gennem co-teaching.

Co-teaching understøtter en forståelse af inklusion, hvor formålet er at sikre alle elevers ret til deltagelse, ved at alle elever lærer at blive i stand til at forpligte sig på fællesskabet. Samtidig med at fællesskabet forpligter sig på den enkeltes ret til at deltage ved at være dynamisk og fleksibelt. Det gælder både i forhold til organisering af undervisningen og i forhold til at ændre på eksempelvis regler og rutiner.

Co-teaching retter sig altså ikke mod bestemte grupper af elever ud fra en idé om, at visse børn skal inkluderes i et fællesskab. Tværtimod er udgangspunktet, at alle elever får støtte til at kunne deltage i fællesskabet. Det oplevede jeg blandt andet i en 4. klasse på en skole i Los Angeles, hvor eleverne blev undervist i solsystemet.

Der var to lærere i klassen, og den ene underviste og illustrerede sine pointer på tavlen. Den anden lærer stod bagest i klassen og stillede spørgsmål til underviseren, når han fornemmede, at nogle af eleverne ikke helt var med. Indholdet blev altså formidlet på flere forskellige måder, og der opstod en dialog mellem lærerne, hvor også eleverne deltog.

Efter cirka et kvarter skulle alle eleverne ud i skolegården, hvor de hver især skulle være en planet og placere sig i forhold til hinanden ud fra deres viden om solsystemet. De hjalp hinanden og fik også hjælp af lærerne, hvis det blev for svært. Derefter blev eleverne inddelt i mindre grupper, og lærerne satte gang i en leg, hvor grupperne skulle svare på spørgsmål i relation til indholdet i undervisningen. Da eleverne vendte tilbage til klassen, skulle de arbejde alene eller to og to, og endelig blev de bedt om at tegne solsystemet. Tegningerne kom op at hænge på bagvæggen.

Som observatør var jeg ikke i stand til at se eller høre, hvilke elever der havde særlige udfordringer, eller hvilke elevers behov lærerne havde taget afsæt i, da de planlagde deres undervisning. Jeg var heller ikke i stand til at identificere, hvem der var lærer, og hvem der var speciallærer. Men det var tydeligt, at variationen i undervisningen gjorde det muligt for alle elever at deltage aktivt.

De to co-teachere brugte bevægelse, skift, små pauser, forskellige formidlings- og arbejdsformer til at sikre, at der var flere muligheder for, at eleverne kunne koble sig på indholdet. Her var ingen forventning om, at de skulle lære på samme måde eller i samme tempo, tværtimod var elevernes individuelle behov en integreret del af undervisningen af hele klassen.

Forskellighed og diversitet

Nogle gange bliver jeg spurgt, om inklusion ’bare’ betyder, at alle skal være med i det store fællesskab. Helt så enkelt er det naturligvis ikke. Inkluderende fællesskaber kan, som alle andre fællesskaber, ikke være grænseløse i forhold til deltagernes forskellighed og individualitet. Men inklusion handler om at forskyde grænsen mellem inklusion og eksklusion, så der sker en vekselvirkning mellem at imødekomme børns individuelle behov og lære dem at deltage i fællesskabet. Samtidig er det afgørende, at vi også udfordrer fællesskabet og vores forståelse af fællesskaber, så de kan rumme en højere grad af diversitet.

Med inspiration fra den franske filosof Gilles Deleuze, der i bogen Difference and Repetition skelner mellem diversitet og forskellighed, argumenterer den britiske inklusionsforsker og professor Julie Allan for, at diversitet er et vilkår i det sociale, mens forskellighed er udtryk for den måde, vi håndterer diversiteten på. Det lyder lidt abstrakt, men når vi forbinder det til inklusion, så betyder det, at de professionelles håndtering af diversitet i den inkluderende skole er væsentlig forskellig fra, hvordan den ville være i en skole, der alene har en kompenserende tilgang til børn med særlige behov.

Ved kompenserende tiltag overlades ansvaret for deltagelse til eleven selv. Ved tiltag, der har til formål at støtte eleven i at blive i stand til at deltage, placeres ansvaret hos læreren. Hvis den urolige elev for eksempel får mulighed for at tage ’en lufter’ efter behov, så er der tale om kompensation, og han må selv finde ud af, hvordan han bliver en del af fællesskabet. Men hvis den samme elev i stedet aktiveres gennem opgaver, der er en del af fællesskabets praksis, som at hente mælk, dele materiale ud eller andet, så er det læreren, der tager ansvar for at støtte eleven i at være deltager.

Når lærere co-teacher, er udgangspunktet, at diversiteten er et vilkår i det sociale, og koblingen mellem og transformationen af almen- og specialpædagogik bliver en måde at håndtere diversiteten på. Når co-teaching fungerer bedst, kan de to undervisere tage hensyn til alle elevers individualitet, samtidig med at eleverne støttes i at være en del af et fællesskab, der ikke reducerer diversiteten i elevgruppen, men derimod er organiseret ud fra den.

En kollektiv identitet

I en skole, hvor der skelnes mellem almen- og specialpædagogik, er der lidt groft sagt kun én ’rigtig’ måde at være elev på, mens der er mange måder at være elev på i den inkluderende skole. Her er udgangspunktet nemlig, hvordan hver enkelt elev lærer mest muligt – ikke hvordan eleverne skal være for at kunne modtage undervisning. Det er naturligvis ganske vanskeligt i praksis, fordi det kræver en ny tilgang til og forståelse af diversitet – både pædagogisk, didaktisk og socialt.

I ethvert fællesskab må der både være plads til individualitet og kollektivitet – i hvert fald i demokratiske samfund som det danske. Børn i skolen skal have mulighed for at være unikke, samtidig med at de skal lære at orientere sig mod det, der binder dem sammen som fællesskab. Det er en form for kollektiv identitet. Inklusionsopgaven går altså ud på at balancere mellem disse forskellige og nogle gange modsatrettede hensyn.

Det er en kompleks opgave, og der vil altid være grænser for, hvor stor grad af faglig, social og personlig forskellighed fællesskabet kan håndtere, uden at det er i risiko for at bryde sammen. Det er en af grundene til, at skolen ligesom alle andre fællesskaber er kendetegnet ved fælles spilleregler for, hvordan eleverne og lærerne er sammen. Regler, som sagtens kan ændres og forhandles, men som er nødt til at være der for at få fællesskabet til at fungere.

I skolen går man til time, når klokken ringer, der skal være arbejdsro, når lærerne underviser, og eleverne skal række hånden op, hvis de vil sige noget. De skal også lære, at de kun må sige noget, hvis læreren spørger dem. Ro betyder ikke bare, at eleverne ikke må snakke, sige lyde eller larme. Det betyder også, at de i en stor del af tiden skal sidde stille og holde kroppen i ro. Det er ikke lige let for alle børn.

Nogle børn har svært ved at indgå i rammerne, gennemskue spillereglerne, efterleve normerne og praktisere rutinerne. Disse børn skal have hjælp, fordi det i den inkluderende skole ikke er en løsning at ekskludere dem fra fællesskabet. Omvendt kan andre elever have brug for mere overskuelighed, forudsigelighed og ro, end skoledagen umiddelbart tilbyder. Det skal der også tages hensyn til i planlægningen og organiseringen af undervisningen.

Samtidig må fællesskabet hele tiden bevæge sig for at skabe mulighed for, at alle elever kan deltage i undervisningen. Det vil sige, at lærerne må overveje, om eksempelvis rutinen med læsebånd en halv time hver morgen og reglerne om, hvordan det gennemføres, er hensigtsmæssig, hvis det ikke er alle elever, der magter denne aktivitet eller måden, den udføres på. Måske kan den organiseres anderledes eller gennemføres på et mere individuelt grundlag?

I den inkluderende skole bør elevernes forskelle ikke være en barriere for undervisningen. Diversitet er et vilkår, som lærere og deres kollegaer må håndtere frem for at problematisere. Og netop den tilgang karakteriserede de skoler, jeg besøgte i Californien. Underviserne havde en grundlæggende forståelse af, at hver enkelt elevs læring var de professionelles ansvar uanset elevens situation og behov.

Den ideale elev

Det er naturligvis ikke nyt, at elever er forskellige fra hinanden. Det nye er, at alle elever uanset deres forudsætninger og behov skal være en del af almenskolens faglige og sociale fællesskaber. Det bryder med vores tradition for at skelne mellem almen- og specialpædagogik og for at kategorisere det enkelte barns særlige behov med henblik på at imødekomme, kompensere eller behandle barnets ’anderledeshed’ ved at henvise det til et specialpædagogisk tilbud. Det gav god mening i en skoleform, hvor almen- og specialpædagogikken var to særskilte vidensområder, men det giver ikke mening, når vi i dag har fokus på at skabe god inklusion for alle.

Hvis skolerne skal lykkes med forstå forskellighed som et vilkår, der skal håndteres og ikke som et problem, der skal løses, kræver det, at vi bryder med tendensen til at kategorisere elever enten som ideale eller afvigende.

I 2018 har jeg sammen med kollegaer fra forskningsprojektet ’Approaching Inclusion’ undersøgt, hvad der eksisterer af international forskningsbaseret viden om, hvordan lærere i deres arbejde med eleverne skelner mellem normalitet og afvigelse i udviklingen af en mere inkluderende skole.

I vores gennemgang af eksisterende forskning og litteratur kunne vi se, at lærere skelner mellem den normale og den afvigende elev ud fra en ikke tilsigtet konstruktion af ’den ideale elev’. Det betyder, at alle elever vurderes og bedømmes ud fra en forestilling om, hvordan en ideal elev bør være – og de børn, der ikke matcher denne forestilling, bliver kategoriseret som dem, der skiller sig ud fra ’det almindelige’. Konstruktionen af den ideale elev er altså udtryk for en generel måde, hvorpå lærere forholder sig til diversitet blandt eleverne.

Den ideale elev viste sig at være en fagligt stærk elev, der er motiveret, koncentreret og aktiv i undervisningen. Det er en elev, der sidder stille, rækker hånden op og undlader at forstyrre kammeraterne og i det hele taget følger de regler, normer og rutiner, der er i undervisningen og på skolen. Den ideale elev fungerer godt socialt og har kammerater.

Vores review viste også, at lærere generelt set ikke opfatter elevernes diversitet som et ønskværdigt vilkår, men snarere som en udfordring. Hvis en elev ikke lever op til lærernes kriterier for den ideale elev, så bliver han eller hun opfattet som afvigende.

De afvigende elever er oftest dem, som de professionelle oplever som problemskabende. De er urolige, ukoncentrerede, langsomme, umotiverede, de kan ikke gennemskue de sociale koder, de deltager ikke i aktiviteterne, de er svage læsere, har svært ved matematikken, eller også forstyrrer de eller kommer i konflikter med de andre børn.

Mangfoldighed – en vej til inklusion

Umiddelbart giver det god mening, at de professionelle kategoriserer elever, og at nogle elevkategorier er naturlige at undervise og inkludere – mens andre kategorier er vanskeligere at håndtere og derfor oftere er blevet ekskluderet fra undervisningen enten kortvarigt eller med en henvisning til et særligt tilrettelagt tilbud eller egentlig specialundervisning.

I den inkluderende skole er denne praksis eller logik ikke længere hensigtsmæssig. For når de professionelle konstruerer forståelser af den ideale elev og bruger det til at skelne mellem normale eller afvigende elever – hvor de afvigende elever gøres til et problem, der skal løses – så betyder det, at elevers forskellighed netop ikke anses som et vilkår, som man må finde ud af at organisere undervisningen ud fra. Det er derfor vigtigt, at lærere og andre professionelle udfordrer sig selv på tendensen til at kategorisere og sortere i forskellige typer af elever og i forståelsen af, hvem der kan inkluderes, og hvem der må ekskluderes.

En distriktsleder i et skoledistrikt i et område i Los Angeles med familier fra den lavere middelklasse fortalte i et interview, at det er svært at skabe inkluderende læringsmiljøer ved at arbejde med co-teaching, hvis kun to ud af 25 børn adskiller sig fra de fleste.

Uanset hvor meget lærere og skole gør sig umage, så vil de professionelle uvægerligt rette deres undervisning mod de fleste, og det vil være majoriteten, der kommer til at dominere praksis. Hvis der er en større grad af forskellighed, bliver det sværere kun at rette undervisningen mod majoriteten. En vis grad af forskellighed tvinger altså underviserne til at forholde sig til denne forskellighed i deres undervisning. Hvis der er en lav grad af forskellighed, kan forskelligheden i højere grad ignoreres, glemmes eller overses. Konsekvensen bliver, at det er eleven, der bliver bærer af problemet og dermed også af løsningen.

Når der arbejdes med co-teaching, er udgangspunktet, at løsningen i stedet ligger i at udvikle nye praksisformer ved at koble og transformere almen- og specialpædagogik.

Hvorfor co-teaching?

Det er naturligvis svært at påvise en sammenhæng mellem en bestemt undervisningsform og elevernes udbytte af undervisningen, fordi der er mange andre forhold, der har betydning for, om de lærer noget. Alvorlig sygdom, skilsmisse eller dødsfald i familien, for eksempel. Det kan også være udfordringer i det sociale liv, i klassen eller på skolen.

Alligevel har forskere undersøgt sammenhængen mellem co-teaching og alle elevers faglige udbytte af undervisningen. Marilyn Friend beskriver i bogen Co-teaching i praksis en række undersøgelser, der viser, at alle elever profiterer fagligt, når lærerne co-teacher. Særligt elever i vanskelige læringssituationer forbedrer deres præstationer.

Og den faglige læring er ikke den eneste fordel ved at co-teache, skriver Friend – også på andre måder kommer det både børn og voksne til gavn. Når lærere co-teacher, kan de for eksempel også tage hensyn til, hvilken af de voksne der har den bedste relation eller kontakt til den enkelte elev. Så hvis der opstår en situation, hvor det er en fordel at have en god relation til eleven, er det muligt at tage højde herfor i nuet.

Det så jeg for eksempel i en historietime i 4. klasse, hvor den ene lærer underviste og den anden assisterede. Mens klassen lyttede til underviseren, blev en dreng med cerebral parese pludselig meget urolig. Den assisterende underviser gik op til tavlen og stillede sig ved siden af sin kollega og sagde til klassen, at han lige ville vise det, som kollegaen havde fortalt om, ved at spille rollen som den historiske person, de netop havde hørt om. Imens gik kollegaen ned til drengen og talte helt stille til ham, indtil han vendte sin opmærksomhed mod den lille forestilling.

Bagefter forklarede de to undervisere mig, at hende, der underviste, var speciallæreruddannet og havde mere viden om drengens situation og behov. Desuden havde hun kendt ham i længere tid end den anden underviser, og drengen var mere tryg ved hende. Derfor havde de byttet rundt.

Ingen professionelle kan have lige stærke relationer til alle elever, og med flere professionelle til stede i klassen er chancerne for at løse en situation langt højere, end hvis man arbejder alene. Nogle gange kan en situation blive så fastlåst, at det kan være en stor hjælp, hvis en kollega kan tage over og hjælpe med at løsne op, så undervisningen kan fortsætte på en god måde.

CO-TEACHING I PRAKSIS

Hvad snakker vi egentlig om?

Co-teaching adskiller sig fra andre former for samarbejde, ved at to eller flere professionelle med forskellige fagligheder sammen forbereder, gennemfører og evaluerer undervisningen. Friend definerer i 1995 co-teaching som: ”To eller flere forskellige fagprofessionelle, der underviser en gruppe af elever med eller uden særlige behov i det samme undervisningslokale”, og Murawski supplerer i 2003 med formuleringen om, at det er ”to eller flere forskellige fagprofessionelle, der sammen planlægger, gennemfører og evaluerer undervisningen for elever med forskellige behov i den samme klasse på en almindelig skole”.

Hvis alle tre komponenter – planlægning, undervisning og evaluering – ikke indgår i samarbejdet, er der altså ikke tale om co-teaching. Ligesom der ikke er tale om co-teaching, hvis to ’almindelige’ lærere underviser sammen, eller hvis klassen deles i to faste hold, der undervises i to forskellige lokaler. Co-teaching forudsætter nemlig, at begge lærere er til stede, og at specialpædagogisk viden og kompetence kombineres med viden om fag og didaktik.

Lærerens viden om fag og didaktik må altså sidestilles med samarbejdspartnerens viden om specialpædagogik og om børns individuelle situation og behov. Begge former for viden er lige vigtig og en forudsætning for, at undervisningen kan komme alle elevernes læring til gavn.

Derudover er det en central pointe, at co-teaching ikke må blive synonym med, at der er to fagprofessionelle til stede i klasselokalet. Co-teaching er ikke blot et spørgsmål om, at to eller flere forskellige fagprofessionelle arbejder sammen. Co-teaching er en specifik samarbejdsmodel, der er udviklet med henblik på at kombinere almen- og specialpædagogik på en transformativ måde. Det betyder kort sagt, at hverken almenlæreren eller speciallæreren ville kunne gennemføre undervisningen uden den andens faglighed, viden og kompetence.

Det er altså ikke co-teaching, hvis to undervisere har forberedt sig sammen og derefter uddelegeret undervisningsopgaven til faglæreren, eller hvis der er tale om to ’almindelige’ lærere, der blot skiftes til at undervise.

Co-teaching vil altid betyde, at en almenlærer og en fagperson med specialiseret viden både forbereder, gennemfører og evaluerer undervisningen sammen. Det betyder, at co-teachere er ligestillede i forhold til at definere og løse opgaven i fællesskab, og at de har et fælles og lige ansvar for deres elevers læring.

Når vi skal forsøge at afgrænse co-teaching fra andre former for samarbejde, er det helt afgørende, at både de professionelle og skoleledelsen er bevidste om, hvornår man co-teacher, og hvornår man ikke co-teacher, hvornår man anvender andre samarbejdsformer, og hvorfor man vælger det ene frem for det andet.

Når man skal forberede, undervise og evaluere sammen, er der selvsagt lige så mange forskellige måder at undervise sammen på, som når en lærer eller en speciallærer underviser alene. Men co-teaching giver nogle andre muligheder, fordi man er to om at løse opgaven i klassen.

Den amerikanske professor Lynne Cook har sammen med Marilyn Friend peget på fem forskellige former for co-teaching, som også er de former for co-teaching, som Murawski refererer til. Den første form er, når den ene lærer underviser, mens den anden assisterer, den anden kalder de alternativ undervisning, den tredje parallelundervisning, den fjerde stationsundervisning og den femte teamundervisning.

Én underviser, og én assisterer

Når man vælger co-teaching-formen ’én underviser, én assisterer’, så foregår det ved, at den ene co-teacher underviser, mens den anden eksempelvis gør klar til næste aktivitet. Denne form for co-teaching kan umiddelbart se ud som den samarbejdsform, vi allerede kender, hvor læreren underviser, mens pædagogen støtter op om lærerens undervisning. Men den må ikke forveksles hermed, fordi det også her er afgørende, at de to lærere har planlagt undervisningen i fællesskab.

I en 2. klasse, som jeg besøgte i Californien, underviste en af co-teacherne alle eleverne i alfabetet, mens den anden co-teacher gjorde klar til, at eleverne i næste aktivitet skulle deles op i to hold, hvor det ene hold skulle have gennemgået indholdet en gang til på en lidt anden måde, mens det andet hold skulle arbejde med opgaver. Hun lagde opgaverne klar på et bord, så eleverne hurtigt kunne hente dem, når gennemgangen var færdig.

Jeg har også set eksempler på, at den ene co-teacher underviser, mens den anden co-teacher går rundt og hjælper eleverne, samtidig med at han observerer dem ved at notere på et lille skema, han går rundt med. Det kan være for at følge med i, hvor aktivt den enkelte elev deltager, hvem der har lavet lektier, hvor længe en elev er i stand til at koncentrere sig, hvem der forstyrrer de andre elever og så videre. En sådan dokumentation kan for eksempel bruges til at vurdere, om der er grund til bekymring omkring en elev eller ikke.

Den assisterende co-teacher kan også fungere som et par ekstra øjne, der har fokus på, hvad der virker, og hvad der ikke virker. Hvis han fornemmer, at eleverne ikke har forstået læreren, kan han stille et spørgsmål, der får den lærer, der underviser, til at uddybe sine pointer.

Det så jeg et eksempel på i en historietime på en high school, hvor den assisterende sad bagved og gjorde klar til den næste øvelse, mens han holdt øje med eleverne og vurderede, om de havde forstået stoffet. Da en elev, hvis vanskeligheder han kendte, ikke så ud til helt at være med, stillede han et spørgsmål, som han vurderede, kunne hjælpe netop denne elev til at forstå stoffet bedre. Spørgsmålet betød, at læreren trak et verdenskort frem og forklarede sine pointer på en ny måde ved samtidig at visualisere med kortet. Den assisterende lærers spørgsmål hjalp på den måde ikke blot den specifikke elev, men også flere af de andre.

En udfordring ved denne form for co-teaching kan være, at det for ofte bliver den samme lærer, der rent faktisk underviser, mens den anden hver gang assisterer undervisningen. I en co-teaching-sammenhæng er det ikke hensigten.

Alternativ undervisning

Alternativ undervisning kalder Cook og Friend det, når eleverne deles op i en lille og en stor gruppe. Det kan være en mindre gruppe, som har brug for yderligere instruktion, eller en gruppe elever, som har brug for at blive udfordret på en anden måde end resten af klassen. Måske ved at arbejde med nogle fagligt mere udfordrende opgaver end resten af elevgruppen.

Det så jeg blandt andet i en fysiktime i en 8. klasse, hvor nogle af eleverne havde brug for at få gennemgået et stof en ekstra gang, mens de andre elever gik i gang med at forberede et forsøg. Efter den ekstra gennemgang gik den lille gruppe af elever hen til de andre og fordelte sig i grupperne, som alle gik i gang med at udføre forsøget.

Denne form for co-teaching kan imødekomme elevers forskellige behov på flere måder. I en dansktime har jeg set, hvordan den ene co-teacher samlede en lille gruppe elever, der alle havde svært ved at stave. De trænede nogle bestemte ord og endelser, og efter 15 minutter blev gruppen igen en del af den store gruppe, og alle elever arbejdede med de samme opgaver. Senere blev en anden lille gruppe samlet og introduceret til den bog, som de skulle læse og skrive en opgave på baggrund af. Samtidig blev resten af klassen introduceret til en anden bog, som de skulle læse.

Alternativ undervisning kan være rigtig godt, hvis en mindre gruppe elever har brug for ekstra støtte eller et andet indhold i undervisningen, men den skal ikke bruges som støtte til det samme barn eller den samme gruppe af børn hver gang. Hvis man anvender denne form for co-teaching for ofte og med den samme gruppeinddeling, risikerer man at stigmatisere og ekskludere den lille gruppe. Derfor bør heller ikke denne form for co-teaching anvendes for ofte.

Parallelundervisning

I parallelundervisning inddeler de to co-teachere eleverne i to lige store hold, og der er tre forskellige måder at arbejde parallelt på. Den første model er, at lærerne underviser de to hold i det samme stof på samme måde. Ved at dele eleverne op i to mindre grupper og gennemgå det samme indhold er fordelene, at eleverne bedre kan koncentrere sig i den mindre gruppe, og at læreren har bedre mulighed for at komme i dialog med eleverne.

Den anden model er, at de to co-teachere underviser i det samme indhold på to forskellige måder, og at holdene efter et aftalt tidsrum bytter lærer. Eleverne får her mulighed for at blive undervist i det samme indhold på forskellige måder, og underviserne kan på den måde bedre imødekomme elevernes forskellige situationer og behov. Som den tredje model kan underviserne vælge at undervise i forskelligt indhold og bytte rundt efter et aftalt tidsrum.

I en 9. klasse så jeg et fint eksempel på parallelundervisning i en dansktime, hvor eleverne var delt op i to grupper, og den ene co-teacher underviste i tekstanalyse, mens den anden gennemgik resultaterne af en nyligt gennemført læsetest. Bagefter byttede de to elevgrupper.

Parallelundervisning adskiller sig fra idéen om holddeling på flere måder. Alle eleverne er i det samme klasselokale, og lærerne er placeret, så de hele tiden kan se hinanden. På den måde kan de – uden at forstyrre elevernes arbejde – give tegn til hinanden, hvis den ene taler for højt, eller når det er tid til at bytte grupper. Det er vigtigt, fordi de skal kunne give tegn til hinanden uden at involvere eleverne i deres koordinering.

Det kan for eksempel være ved, at de to undervisere på forhånd aftaler at rømme sig som et signal om, at den anden taler for højt, eller at de benytter sig af en bestemt vending, når den anden skal holde øje med tiden. Sådan kan de aftale små tegn, et udtryk, et host eller andet.

For at gennemføre parallelundervisning skal co-teacherne forud for undervisningen planlægge, hvad formålet med undervisningen er, hvordan de kan sikre sig, at alle elever får et optimalt udbytte af undervisningen, og dermed hvordan de skal organisere undervisningen. De skal også på forhånd afklare, hvem der gør hvad, hvor længe sessionen skal vare, og hvordan de skal give tegn til hinanden. Og så skal de have styr på, hvordan skiftet skal foregå på den mest hensigtsmæssige måde.

Jeg har set denne form for co-teaching blive gennemført selv i klasser med meget lidt plads og med mange elever, uden at det har haft indflydelse på elevernes koncentration og udbytte. I forhold til inddelingen i hold, så har jeg både set eksempler på, at eleverne selv vælger, hvilket hold de vil være på først, men jeg har også set, at underviserne inddeler eleverne ud fra specifikke professionelle overvejelser. Men det er vigtigt, at der ikke er tale om en konsekvent niveaudeling, kønsopdeling eller lignende, men i stedet om mindre og ofte tilfældigt inddelte grupper.

Fordelen ved denne opdeling af eleverne og undervisningsopgaven er, at hver underviser skal formidle til en mindre gruppe elever, at der er mere tid til den enkelte elev, og at nogle elever har bedre mulighed for at deltage aktivt, fordi de er en del af en mindre gruppe. Mine mange observationer i klasser, hvor der co-teaches, viser, at mindre grupper har betydning både for elevernes faglige udbytte af undervisningen og for deres relation til lærerne og trivsel i klassen. Ikke mindst for de børn, der nogle gange har det svært.

Stationsundervisning

Når co-teachere vælger stationsundervisning, forbereder de forskellige arbejdsstationer, hvor eleverne skifter mellem forskellige aktiviteter. Der bør være mellem tre og fem arbejdsstationer, og eleverne skal så deles i et tilsvarende antal grupper. Ved nogle stationer arbejder eleverne selv, ved nogle stationer er underviserne til stede. Hvis der ud over de to co-teachere er en pædagog eller studerende til stede, kan man bemande endnu en station.

Det kan være en god idé at lægge små skilte på bordene, hvor der står, hvad eleverne skal arbejde med, så de ikke skal introduceres til alle aktiviteterne på forhånd. Det er de færreste, der kan huske det hele, når de bevæger sig rundt og kommer til tredje eller femte aktivitet. Hvis man anvender kort til at supplere introduktionen med, kommer eleverne hurtigere i gang med arbejdet, og de kan lettere fastholde deres koncentration.

I de små klasser har jeg set eksempler på, at sådan nogle kort med både tekst og billeder var lagt ud på bordene ved de forskellige stationer på forhånd som et supplement til den mundtlige instruktion. Det hjalp både eleverne med at huske, og det hjalp de elever, der havde svært ved at læse.

Jeg har i en 6. klasse i engelsk, hvor eleverne arbejdede med analyse af en roman, set samme organisering af undervisningen. Her var der på de små kort formuleret spørgsmål, der kunne hjælpe eleverne med at huske, hvad opgaven var.

Udfordringen ved denne form for co-teaching er de mange skift mellem de forskellige arbejdsstationer. Jeg har set undervisere forberede eleverne på, at der snart kommer et skift, ved at bruge et ur, der ringer, ved at klappe tre gange eller bruge andre tegn, der signalerer, at eleverne lige om lidt skal skifte arbejdsstation og derfor skal afslutte det, de er i gang med.

Den slags teknikker hjælper til at give eleverne nogle rutiner, som gør det hurtigt og uproblematisk at gennemføre de mange skift. I de større klasser har jeg set eksempler på, at læreren viser et ur på whiteboard, der tæller ned, så eleverne kan følge med i, hvor lang tid de har tilbage, samtidig med at læreren gør opmærksom på det.

Når eleverne ved stationsundervisning skal skifte mellem forskellige stationer og opgaver, skal underviserne på forhånd sikre sig, at det rent faktisk er muligt at løse opgaverne inden for den tidsramme, der er afsat, så eleverne ikke hele tiden oplever at blive afbrudt midt i noget.

Når jeg har observeret denne form for co-teaching, er det imponerende, hvor lidt tid der går med at skifte, og hvor stille det foregår – også i indskolingen. I løbet af et til to minutter har alle flyttet station og er igen i gang med at arbejde. De elever, der har brug for lidt hjælp til at skifte, fokuserer co-teacherne på inden skiftet.

Det så jeg for eksempel i en 2. klasse, hvor den ene co-teacher satte sig hen til en gruppe elever og var klar til at hjælpe denne gruppe med at skifte station, mens de andre grupper godt selv kunne håndtere det med hjælp fra den anden co-teachers mere generelle instruktioner. Der var således ikke tale om at redde en situation eller rydde op, men om at hjælpe på vej.

Jeg vil kalde stationsundervisning for organisereret kaos, og det giver anledning til relativt meget uro, som konsekvens af en aktiv undervisningspraksis. Men der er vel at mærke ikke tale om larm, og der er ikke tale om egentligt kaos. Der arbejdes, der samtales, og der er ofte en høj energi i rummet med masser af aktivitet, og samtidig er der – som en lærer sagde til mig – tale om kontrolleret uro, fordi det netop er lærerne, der har planlagt, hvordan undervisningen skal foregå.

Når eleverne kender formen, kan deres skift mellem stationerne som sagt gå virkelig hurtigt og nemt. Brug en timer, en telefon, en klokke eller andet til at markere, at det er om lidt, eleverne skal skifte, og at det er nu, de skal skifte. Så er eleverne både i de små og store klasser gode til at fokusere på opgaven, også selvom der er meget snak og aktivitet rundt omkring dem.

Når man som jeg kommer fra en dansk skoletradition, hvor der er meget fokus på, at det kræver ro at lære, er det tankevækkende, at det faktisk kan lade sig gøre både at undervise og at lære i et miljø, hvor der er relativt meget uro.

Nogle lærere vil måske vurdere, at nogle af deres elever ikke ville kunne magte at skifte arbejdsstation. Men skift er ikke nødvendigvis lig med manglende struktur. I stationsundervisning udgør skift netop strukturen, og hvis eleverne lærer denne struktur at kende, tyder det på, at de fungerer lige så godt i denne struktur som i andre former for strukturer. For eksempel skift mellem fag, skift mellem opgaver, skift mellem time og pause osv.

Teamundervisning

Teamundervisning er – som ordet siger – når de to co-teachere underviser sammen. De deler scenen og står over for klassen sammen. De to co-teachere har på forhånd aftalt opgave, roller, hvad der skal siges, hvem der skal sige det, og hvordan det skal siges. Det kan blandt andet foregå ved, at den ene forklarer eleverne nyt indhold, mens den anden visualiserer det for at gøre det mere konkret. Eller det kan være ved, at de forklarer det samme på to forskellige måder, eller at de har en dialog, der gør formidlingen levende for eleverne.

I en 8. klasse skulle eleverne lære om reklamer. Den ene lærer fortalte om reklamer ud fra et engelskfagligt perspektiv, mens den anden lærer gav eksempler på konkrete slogans fra reklamer, som eleverne tydeligvis genkendte, og som de morede sig over lærerens udlægning af.

Jeg har også overværet denne form for co-teaching i geografi i en 2. klasse. Her pegede den ene lærer på en bestemt stat i USA, og eleverne skulle fortælle, hvad den hed. Efter lidt tid uden svar begyndte den anden underviser at tale med den dialekt, der er kendetegnende for denne stat. Så kom flere hænder i vejret, og en af eleverne svarede, at dér boede hans bedsteforældre, så han kunne genkende dialekten. Og så kendte han svaret.

Endelig kan et eksempel på teamundervisning rette sig mod opsamling og afslutning på lektionen, hvor den ene retter sig mod det generelle og den anden mod det specifikke, set i relation til eleverne: Vi skulle lære om reklamer, så hvad lærte vi helt konkret?

Teamundervisning er den samarbejdsform, der stiller størst krav til et tæt samarbejde, og som kræver, at lærerne har tillid og godt kendskab til hinanden. Fordelen ved denne form for co-teaching er samtidig, at underviserne viser eleverne, hvad det betyder at samarbejde, og hvordan de forskelligheder, de repræsenterer, er gavnlige for samarbejdet.

Jeg har set eksempler på teamundervisning, som har været meget levende og underholdende, og som i høj grad har fanget elevernes opmærksomhed – for eksempel i en 9. klasse, hvor de to co-teachere skulle undervise i fantasy. De havde klædt sig ud som to fantasyfigurer og forberedt en dialog, som illustrerede vigtige pointer i forhold til, hvad der kendetegner denne genre.

Det var tydeligt, at de hyggede sig med at gennemføre undervisningen, og de havde elevernes fulde opmærksomhed. Ikke bare fordi det var underholdende, men fordi det var så åbenlyst, at deres samarbejde fungerede utrolig godt, og de havde en god relation til hinanden. Eleverne erfarede, at der var en god kemi mellem de to co-teachere, og på den måde så de også, hvordan et godt samarbejde fungerer.

Det gælder for alle former for co-teaching, at når man arbejder så tæt sammen, så er det helt afgørende at have tillid til hinanden og kunne give hinanden feedback i forhold til, hvad der virker, og hvad der virker mindre godt. Det er en gave at have en kollega at udvikle sin egen og den fælles praksis med, så alle elever har både gavn og glæde af det.

Flere af de co-teachere, som jeg havde mulighed for at interviewe, fremhævede teamundervisning som den form, de foretrak, når den gav mening i forhold til elevernes læring. Selvom det er den samarbejdsform, der stiller størst krav til samarbejdet, sagde de samtidig, at det netop var, fordi den krævede et tæt og velfungerende samarbejde, at de var så glade for den. De fremhævede også, at denne form for co-teaching kunne bidrage til at undervise eleverne på mange forskellige måder og dermed give mulighed for, at stoffet blev både gennemgået og uddybet, udfoldet, visualiseret og formidlet gennem dialog.

Hvilken form skal vi vælge?

Der er ikke nogen af de fem co-teaching-former, der er mere rigtig end de andre. Det er co-teacherne, der skal lave en faglig vurdering af, hvilke mål de gerne vil opnå, hvilke udfordringer de skal håndtere, hvilket indhold der skal undervises i, og på den baggrund vurdere, hvilke former for co-teaching det er mest hensigtsmæssigt at bringe i spil.

For alle formerne gælder det dog, at de ikke må blive til en fast måde at organisere undervisningen på. Det er altid en god idé at skifte mellem de forskellige former for co-teaching og variere brugen af dem, fordi de bidrager med noget forskelligt. Derfor må lærere undersøge og vurdere, hvad der virker, hvornår det virker, til hvilket formål og i forhold til hvilke elever. Jo større variation i brugen af co-teaching-former, des mere differentieret og varieret bliver undervisningen.

Når professionelle co-teacher, må de være sidestillede som co-teachere. Ellers bliver det ligesom at skelne mellem førstepiloten og andenpiloten, hvor den ene er læreren og den anden er lærerens støtte. Når de to co-teachere har et delt og lige ansvar for undervisningen og elevernes læring, er det nødvendigt, at speciallæreren kender indholdet, så hun rent faktisk kan undervise eleverne i det.

Det betyder, at speciallæreren ofte vil have et ekstra stykke arbejde at gøre, i og med hun skal tilegne sig ny viden – for eksempel hvis der er brøkregning, og hun ikke er uddannet inden for matematik. Selvfølgelig er det ikke nødvendigt at have samme viden om indholdet som faglæreren, men speciallæreren skal vide mere end eleverne, så hun også kan undervise dem.

Derfor må der naturligvis være en grænse for, hvor mange forløb en speciallærer kan deltage i, ligesom der er grænser for, hvor mange fag en faglærer kan undervise i. For både speciallæreren og almenlæreren vil der også være en grænse for, hvor mange forskellige co-teachere man kan samarbejde med, og hvor mange forskellige co-teaching-forløb man kan være involveret i på en gang.

HELE SKOLEN I BEVÆGELSE

Fælles forberedelse

Når co-teachere planlægger deres undervisning, er det vigtigt, at de er enige om, hvad de fokuserer på og hvorfor. Hvad er målet med undervisningen, og hvordan skal de undervise, så alle elever har mulighed for at deltage og lære mest muligt?

Fordi co-teaching understøtter undervisningsdifferentiering, er det vigtigt, at lærerne sammen beslutter, hvad eleverne skal have ud af undervisningen, og hvilke elever der har brug for hvad i forhold til deres individuelle situation og behov.

Endelig er det vigtigt at vurdere, hvordan de forskellige former for co-teaching kan imødekomme elevernes forskellige behov. De dygtigste elever skal udfordres, samtidig med at de elever, der har faglige vanskeligheder, også lærer mest muligt og udvikler sig fagligt. Samtidig skal undervisningen organiseres, så elever med koncentrationsvanskeligheder eller handicap også får et optimalt udbytte af undervisningen.

Det erfarede jeg blandt andet, da jeg i Californien mødte Nicole i 5. klasse. Her var co-teachernes fælles forberedelse helt afgørende for, at der blev den variation i undervisningen, som Nicole – og flere af de andre elever – havde brug for.

Nicole var stum og kommunikerede via en iPad. Hun havde en del tics og tvangshandlinger, hun blev hurtigere udmattet end sine kammerater og havde derfor brug for flere pauser end de fleste. Læreren fortalte mig, at de ikke havde kendt Nicoles evne til at lære, da hun begyndte i klassen. Og da hun var stum, skulle de finde veje, hvormed de kunne møde hende på en måde, så hun kunne indgå aktivt og deltagende i undervisningen sammen med de andre elever.

I undervisningen blev Nicoles iPad koblet til lærerens pc. Hendes svar eller input kunne alle så læse på et whiteboard. I gruppearbejdet kunne de andre elever følge med på hendes iPad. Teknologien var – sammen med co-teaching – medvirkende til, at Nicole, da jeg besøgte klassen, lå i toppen af sin klasse i flere fag.

I Nicoles klasse så jeg, hvordan specialpædagogisk viden blev brugt som afsæt for at imødekomme Nicoles behov i undervisningen, samtidig med at hun blev støttet i at indgå i fællesskabet.

Nicole profiterede af, at undervisningen hele tiden skiftede form og indhold, som den gør, når man co-teacher. Det betød, at hun skulle koncentrere sig i kortere tidsintervaller, og at der var mange små pauser. Nogle gange var 15 sekunder, måske et minut, nok til, at Nicole kunne deltage i undervisningen i stedet for at blive taget ud af den.

Ved stationsundervisning valgte underviserne på et tidspunkt, at der var en voksen ved Nicoles bord, som gav tegn til den anden underviser, når det var tid til at lave et skift, så de kunne undgå, at det hele blev for meget for Nicole. Den anden underviser varslede klassen om, at de skulle skifte om et minut, så de kunne gøre sig klar til det. Jeg overværede også en situation, hvor den ene underviser involverede Nicole i de almindelige rutiner og bad hende om at indsamle svar fra en gruppeopgave. Derved blev Nicoles situation og behov imødekommet, uden at det kom til at stigmatisere eller segregere.

I Nicoles tilfælde var der ikke tale om faglige udfordringer, og i forhold til at kommunikere via iPad var det fuldstændig integreret i samarbejdet med klassekammeraterne. Der var således ikke tale om et særligt tilrettelagt forløb, men snarere om, at almen- og specialpædagogikken blev transformeret, så den understøttede et inkluderende læringsmiljø.

Nicole var ikke den eneste elev i klassen, der havde nogle særlige behov. Der var et par drenge, der kom fra meget fattige familier, og som ikke havde lavet lektier. De havde også svært ved at koncentrere sig i ret lang tid ad gangen. Desuden var der to elever med dysleksi, en dreng med indlæringsvanskeligheder og en pige med diagnosen ADHD.

På samme måde som i eksemplet med Nicole blev de forskellige elevers særlige situationer imødekommet på en måde, så de indgik som en integreret del af undervisningen. Ofte var jeg end ikke i stand til at identificere, hvilke elever der var særligt udfordret, fordi de ikke blev håndteret med individuelle kompenserende tiltag. Tværtimod var deres udfordringer udgangspunkt for lærernes organisering af undervisningen. Det var først i opfølgende interviews, at jeg fik viden om de forskellige elever, deres situation og de overvejelser, lærerne havde gjort sig i planlægningen af undervisningen.

Fleksibilitet og tid

Når lærere co-teacher, kan de ikke bare dele undervisningsopgaven mellem sig. Derfor kan de heller ikke bare aftale, hvem der forbereder hvad inden undervisningen. Derimod må de forberede sig sammen og i fællesskab planlægge og beslutte, hvad målet med undervisningen er, og hvordan det kan og skal realiseres.

Samarbejde tager tid, og fælles planlægning er en tidsrøver. På de skoler, jeg har besøgt i Los Angeles, har hver co-teacher en halv time til at forberede én dags co-teaching. Derfor er det nødvendigt at strukturere møderne grundigt, være fleksibel og tænke kreativt, så tiden til planlægning kommer undervisningen og eleverne til gavn.

Der er dele af arbejdet, som kræver, at underviserne mødes. Hvis ikke fysisk så måske til et online telefonmøde, hvor de kan diskutere og reflektere over, hvad målet med undervisningen er, og hvordan alle elever lærer mest muligt: Hvilke former for co-teaching skal vi vælge, og hvordan skal vi organisere timen? Hvilken rolle og opgave har vi hver især, hvem har ansvar for hvad, og hvem gør hvad?

De co-teachere, jeg har mødt på skoler i Los Angeles, har udviklet en stor kreativitet og stærk disciplin for at få det til at fungere. For eksempel benytter de sig både af Skype, Facetime, sms-beskeder, Messenger, mails og telefon. Det giver en stor fleksibilitet, hvor de ikke behøver at være fysisk til stede sammen, men alligevel kan planlægge deres fælles undervisning. Samtidig er de meget opmærksomme på, at den type af møder kræver lige så klare tidsrammer og dagsordner som ansigt-ansigt-møder.

Fleksibilitet handler med andre ord ikke om, at der ikke skal afsættes tid til denne del af arbejdet, eller at denne del af samarbejdet er ureguleret og uendeligt. Det handler derimod om at anvende tiden på den mest optimale måde, uden at bruge mere tid, end der er afsat. Samtidig med at arbejdet ikke er afgrænset til at skulle udføres inden for en specifik tidsramme.

Der er også andre måder at finde tid til planlægning på, hvis der tænkes lidt kreativt. Hvis eleverne skal se en film i undervisningen, kan den tid måske bruges til at planlægge og koordinere på mail eller sms, så man ikke er afhængig af, om ens kollega sidder i den anden ende samtidig. På den måde er man som underviser til stede sammen med og til rådighed for eleverne, mens man samtidig kan ordne mere lavpraktiske dele af samarbejdet. Præcis som mange lærere allerede gør, når elever ser film eller i indskolingen er underholdt af noget andet, mens de spiser frokost.

Co-teachere i Californien fortalte mig, at deres erfaring var, at de brugte mere tid i begyndelsen, men at det senere blev lettere at få tiden til at slå til. Det kan derfor være en god idé, at både leder og co-teaching-team tager højde for dette, når rammerne skal på plads. Og skoleledelsen spiller i det hele taget en afgørende rolle i forhold til at skabe tid til og mulighed for fælles planlægning.

Lederen skal lægge tid til forberedelse og møder ind i den overordnede planlægning og også være bevidst om, at co-teaching i sig selv er en opgave, der måske betyder, at de lærere, der co-teacher, skal fritages fra andre opgaver eller pligter. Når et team skal i gang med co-teaching, kan lederen derfor eventuelt sætte en vikar ind eller samle flere klasser for at frigive den ekstra tid, som teamet har brug for til at kunne planlægge sammen.

Skoleledelsens ansvar

Gennem mange års forskningsarbejde har Friend og Murawski både studeret co-teaching som samarbejdsform og de muligheder og udfordringer, den fører med sig. De har beskæftiget sig med skoleledelsens ansvar og opgaver i forhold til at lede co-teaching-processer og gøre dem til en del af skolernes praksis. Samtidig har de undersøgt, hvordan skolerne organisatorisk kan understøtte co-teaching, blandt andet gennem skemalægning og ansættelse af medarbejdere med specialpædagogiske kompetencer.

De skoleledere, som jeg har interviewet på de californiske skoler, fortalte mig, at de i planlægningen af det kommende skoleår altid begynder med at placere de forskellige co-teaching-forløb og først dernæst skemalægger den øvrige undervisning.

Ledelsen har i det hele taget et stort ansvar for at skabe de nødvendige rammer for, at co-teachere kan realisere co-teaching. Lederen skal skabe mulighed for fælles forberedelse, både tidsmæssigt og praktisk. Og hun skal sørge for, at de to co-teacheres skemaer matcher på en måde, så de rent faktisk kan undervise sammen. Samtidig med at deres skemaer også skal matche i forhold til anden undervisning eller andre co-teaching-teams.

Co-teaching griber altså ikke kun ind i lærerens og de andre professionelles praksis, men i hele skolens organisering, fordi den bryder radikalt med den måde, vi almindeligvis indretter vores skoler på. Ud over de udfordringer, som samarbejdet kan føre med sig, så vil både ledere, medarbejdere og organisation opleve, at co-teaching er indgribende på mange måder og på mange niveauer. Også pædagogisk og didaktisk.

Derfor er det vigtigt at sætte fokus på, hvilke betingelser der skal være til stede på en skole, for at co-teaching kan realiseres og komme eleverne til gavn. Hvilke overvejelser må både ledelse og medarbejdere gøre sig for at sikre sig, at de rette betingelser er til stede, og hvordan kan ledere og co-teachere håndtere de forandringer, som co-teaching bringer med sig? Det er nemlig helt afgørende, at alle dedikerer sig til opgaven.

En leder kan ikke lede co-teaching-processer, hvis hun ikke ved, hvordan den type samarbejde fungerer i praksis, og har forståelse for, hvor stor en ændring det kræver i den måde, hvorpå de professionelle organiserer deres arbejde.

Hvordan vil lederen for eksempel sørge for, at der bliver tid til, at den co-teacher, der ikke er faglærer, har mulighed for at tilegne sig viden om indholdet på et niveau, så hun kan undervise i det? Hvordan sikres der tid til og mulighed for fælles forberedelse, og i hvilke klasser er der mest brug for co-teaching? Hvor meget co-teaching skal der være hvor længe, og hvor stor grad af forskellighed skal der være blandt klassens elever, for at co-teaching giver mening?

Murawski anbefaler, at et velfungerende co-teaching-team ikke bliver opløst ved et nyt skoleårs begyndelse, fordi det tager lang tid at lære at samarbejde. Til gengæld er det særdeles betydningsfuldt for elevernes læringsudbytte, når det virker. For lederen giver det dog mindre fleksibilitet i skemalægningen.

Dertil kommer, at de speciallærere, der indgår i co-teaching-teams ikke bør være i mere end tre teams i alt. Dels bliver det logistisk umuligt at få til at gå op, dels er der grænser for, hvor meget forskelligt indhold de kan sætte sig ind i. Endelig er det ressourcekrævende at indgå i så tæt et samarbejde. Murawski peger derfor på, at det er en vigtig opgave for lederen at vurdere, hvordan ressourcerne bruges klogest, og hvor behovet for co-teaching er størst.

Når jeg trækker disse mange forhold frem, så er det, fordi det ikke kan understreges nok, at co-teaching ikke er et spørgsmål om at sætte to lærere eller en lærer og en anden fagperson ind i det samme undervisningslokale og så tro, at der kommer god co-teaching ud af det. Tværtimod. Der er så mange forhold, der skal håndteres, og som sætter betingelserne for, om co-teaching overhovedet kan realiseres i klassen. Forhold, som rækker langt ud over de to co-teacheres ansvar.

Hvis en skole vil arbejde med co-teaching, er det nødvendigt at sætte hele skolen i bevægelse. Alle dele af organisationen må være en del af processen. Det betyder dog ikke, at hele skolen skal gå i gang med co-teaching på en og samme tid. En mulighed er at begynde i 0. klasse og så langsomt udbrede det til de andre klassetrin, i takt med at eleverne rykker et klassetrin op.

Evaluering

Det er ikke kun ledelsen, der har brug for at evaluere effekten af co-teaching, så den kan træffe de bedst mulige beslutninger til gavn for elevernes læring. Co-teachere må også vide, om deres indsatser har en gavnlig effekt på alle elevers læring. For selvom forskning viser, at co-teaching fremmer alle elevers læring, så forudsætter det selvfølgelig, at der co-teaches på en kvalificeret og professionel måde.

Murawski har derfor også udviklet værktøjer til brug for dokumentation af co-teaching i praksis, så de professionelle løbende kan indhente viden om effekten af deres indsats, og så de på det grundlag kan udvikle og kvalificere deres co-teaching-praksis.

En enkel måde at dokumentere på er ved, at underviserne har et indekskort på hver elev, hvor de løbende kan notere deres observationer, når de bevæger sig rundt i klassen. De kan også beslutte at sætte fokus på nogle bestemte parametre, som skal have ekstra opmærksomhed i deres co-teaching.

Jeg har ovenfor nævnt, hvordan den ene co-teacher under formen ’én underviser – én assisterer’ kan gå rundt og hjælpe eleverne, mens de arbejder selvstændigt eller i grupper, og samtidig gøre sig notater i forhold til nogle udvalgte opmærksomhedspunkter. Pointen er – som altid – at dokumentationen ikke må tage tid fra undervisningen og fra eleverne, så de professionelle skal sidde og udfylde skemaer i stedet for at forberede sig og undervise.

Dokumentationen kan dog også finde sted efter timen, hvor underviserne sammen udfylder et fælles udarbejdet skema. Uanset hvordan det gøres, er det afgørende, at der fokuseres på nogle specifikke opmærksomhedspunkter, som er relevante i forhold til de mål, der er sat op for elevernes læring og trivsel.

Det kan være kategorier som deltagelse: Rækker eleven hånden op, deltager hun i diskussionerne? Eller måske trivsel: Er eleven udhvilet, virker han glad og tryg i undervisningen, og hvordan har han det sammen med kammeraterne? Og det kan være spørgsmål om, hvorvidt eleven har lavet lektier, er aktiv i gruppearbejdet eller forstyrrer sin sidekammerat.

Samarbejdet omkring co-teaching kræver, at lærerne fokuserer på forholdet mellem valg af co-teaching-form og gennemførelsen af den planlagte undervisning på den ene side og effekten for elevernes læring og trivsel på den anden side.

Dermed må lærere sætte egne holdninger, synsninger og erfaringer til side og i stedet fokusere på, hvad der kommer eleverne til gavn. Det er ofte lettere, hvis de bygger deres praksis på dokumentation. Hvis noget viser sig ikke at virke, og man kan dokumentere, at det ikke virker, så må man finde tilbage til intentionen: Hvad var målet med en bestemt indsats? Hvordan når vi bedre i mål?

SAMARBEJDE OG FÆLLES MÅL

Det kan være svært at danse i takt

Når der co-teaches, samarbejder underviserne tæt. Men samarbejde er ikke altid så let at få til at fungere. Marilyn Friend har i sin forskning i co-teaching været særligt optaget af samarbejdet i den inkluderende skole, hvor såvel den faglige som den sociale diversitet blandt eleverne er større, end vi traditionelt har kendt til.

Skolens opgave med at sikre alle elevers læring og udvikling må derfor tilpasses de nye typer af elevgrupper, og Friend peger på, at det er nødvendigt at udvikle et tæt flerfagligt samarbejde mellem forskellige fagprofessionelle med forskellig viden og kompetencer. Det er forudsætningen for, at alle elever får optimale lærings- og udviklingsbetingelser inden for de samme fysiske rammer.

I bogen Co-Teach! fra 2014 definerer Friend samarbejde ”som to eller flere professionelle, der arbejder sammen om at nå et fælles mål”. Det flerfaglige samarbejde er ifølge Friend en helt afgørende faktor i den inkluderende skole, og mine egne studier har på samme måde vist, at jo tættere samarbejdet fungerer, des større effekt har det for elevers læring.

I dag er alle danske skoler organiseret i teams, enten på en årgang eller omkring en klasse. Tanken med teamorganisering har i udgangspunktet været, at de professionelle samarbejder om at planlægge undervisningen på tværs af klasser eller fag. Alligevel ved vi, at teams i praksis i mange tilfælde ikke samarbejder om indholdet i undervisningen eller om ansvaret for undervisningen. Organisering i teams har ikke har ændret ved, at det fortsat er læreren, der står med ansvaret for undervisningen af klassens elever og for deres læring.

Lise Tingleff Nielsen, der er chef for grundskoleområdet hos Danmarks Evalueringsinstitut, viste i sin ph.d.-afhandling fra 2012, at teamsamarbejdet primært retter sig mod skemaplanlægning, fordeling af lærerressourcer i teamet og mod uddelegering af arbejdsopgaver, men ikke mod selve undervisningen og organiseringen af den.

Der er altså ikke i stor stil tale om et samarbejde omkring fælles faglige mål, fælles planlægning eller fælles gennemførelse af undervisningen i klassen. Men det er netop samarbejdet i klassen, der har den største effekt på elevernes læring og trivsel.

I de danske grundskoler har vi derfor behov at sætte fokus på, hvori et kvalificeret og professionelt samarbejde består, og på hvordan samarbejdet skal fungere, så de professionelle arbejder sammen om at løse fælles mål.

Det er samtidig vigtigt at være opmærksom på, at de professionelle skal trives med at samarbejde med kollegaer, der repræsenterer andre fagligheder og kompetencer end dem selv. Det flerfaglige samarbejde er selve fundamentet for co-teaching, men det kan i praksis være en stor udfordring.

Flerfagligt samarbejde

Murawski taler om samarbejde som et arrangeret ægteskab, mens Friend foretrækker at kalde det et partnerskab. Uanset de forskellige betegnelser er de enige om, at det ikke er nogen fordel for det professionelle samarbejde at arbejde sammen med ens bedste ven eller veninde. Det blokerer for at udvikle et professionelt baseret samarbejde, hvor uenigheder, konflikter og forskellige perspektiver er en legitim del af samarbejdet, som man tager fat i, forholder sig til og håndterer. For tæt et venskab kan betyde, at man undgår at gå ind i den slags uoverensstemmelser eller uenigheder for at bevare den gode private relation.

Som en co-teacher sagde til mig i et interview, så var han altid glad for sin kollegas kommentarer og deres fælles evaluering, fordi han vidste, at det kunne bidrage til, at han blev en endnu bedre co-teacher til gavn for eleverne.

Pointen med flerfagligt samarbejde er altså, at professionelle med forskellige fagligheder og kompetencer vil finde bedre løsninger på et komplekst problem end en gruppe af professionelle med de samme fagligheder, viden og kompetencer.

I 1998 skriver de to innovationsforskere fra USA Warren Bennis og Patricia W. Biederman i bogen The Secrets of Creative Collaboration, at flerfagligt samarbejde er den mest betydningsfulde strategi i forhold til innovation, forandring og udvikling i det moderne samfund, fordi flerfagligt samarbejde ofte både skaber bedre idéer og bedre muligheder for at føre dem ud i livet.

Undersøgelser viser endvidere, at virksomheder, der satser på faglig og personlig mangfoldighed, er mere innovative og får bedre tal på bundlinjen end virksomheder, hvor medarbejderne minder om hinanden.

Inden for forskning i udvikling af inkluderende læringsmiljøer har Friend på samme måde påpeget, at det flerfaglige samarbejde ikke må ses som en luksus, men som en nødvendig forudsætning for udvikling af den inkluderende skole.

Co-teaching er da også en samarbejdsform, som fordrer, at professionelle med forskellige fagligheder og kompetencer definerer og løser opgaver sammen gennem hele processen. De to co-teachere arbejder altså sammen om at nå et fælles mål om, at alle eleverne skal blive så dygtige som muligt. De har et delt og lige ansvar for alle elevernes læring, men de bidrager forskelligt til opgaveløsningen, fordi de har forskellige fagligheder.

På en high school i Californien fik jeg lov at være fluen på væggen i en matematiktime i 1. g. Lærer A stod ved tavlen og underviste, mens lærer B stod ved en computer i den anden ende af lokalet og illustrerede sin kollegas pointer på et white-board, som hang ved siden af tavlen. Samtidig fulgte han elevernes reaktioner og kropssprog, mens de blev undervist.

På et tidspunkt stillede lærer B et spørgsmål til sin kollega og bad ham uddybe noget af det, han netop havde gennemgået. Da lærer A havde svaret, gik lærer B hen til en af eleverne og spurgte stille og uden at forstyrre undervisningen eller de andre elever, om eleven forstod det, der blev talt om. Læreren talte lidt med eleven og gik derefter tilbage til computeren og fortsatte med at illustrere sin kollegas pointer.

På et tidspunkt gik han over til en anden elev og spurgte, om hun havde brug for at gå på toilettet. Lidt tid efter lavede han en joke med sin kollega, så hele klassen grinede sammen med de to undervisere.

Da jeg efterfølgende interviewede lærer A, fortalte han, hvordan de havde forberedt og planlagt undervisningen sammen og aftalt, hvordan de ville hjælpe de elever, der af forskellige grunde og på forskellige måder havde det svært. De havde også drøftet, hvordan de kunne skabe afbrydelser og variation til gavn for de forskellige elevers situation og behov. På den måde løste de opgaven sammen, ved at de begge bidrog med et delt og lige ansvar, men med udgangspunkt i deres forskellige fagligheder. For disse to co-teachere handlede det ikke om at holde på hver sit perspektiv, men om at de begge brugte deres faglighed i samspil med kollegaens.

Når lærer B stiller spørgsmål til lærer A, må lærer A lade sin egen faglighed inspirere af sin kollegas spørgsmål og viden om, at der er en elev, der har brug for at få forklaret tingene på en lidt anden måde. På den måde lader de sig inspirere af hinandens fagligheder, så der skabes en synergi, hvor den enkeltes faglighed udvikler og udfolder sig gennem det flerfaglige samarbejde. Derved transformeres almen- og specialpædagogikken til inkluderende pædagogik i en konkret situation.

Flerfaglighed udvikler med andre ord fagligheden hos den enkelte fagperson, samtidig med at flerfagligheden bidrager til en mere kvalificeret forståelse og løsning af de konkrete opgaver og problemer. Målet er ikke, at faglighederne skal forsvinde eller smelte sammen. Det er netop i kraft af et samarbejde mellem forskellige fagligheder, kompetencer, viden og erfaringer, at det bliver muligt for lærerne at løse komplekse opgaver og skabe et inkluderende fællesskab i klassen.

En dansk model

Jeg bliver ofte spurgt om, hvorvidt en lærer og pædagog kan co-teache sammen, eller om to faglærere kan. Mange skoler har gennem de senere år opbygget en stor kapacitet til at udvikle inkluderende læringsmiljøer, så mit svar vil være, at når forskning viser, at co-teaching som samarbejdsmodel gavner alle elevers læring, så skal skoleledelsen sætte en udvikling i gang, hvor reel co-teaching er målet.

I denne proces kan det være nødvendigt som overgangsfase at arbejde med mere tilpassede former for co-teaching, men det bør hele tiden overvejes, hvor meget vi kan tilpasse idéen om co-teaching, hvis vi stadig vil kalde det co-teaching. Det er væsentligt ikke at udvande begrebet og samarbejdsformen i praksis.

Hvis det ikke er muligt at realisere co-teaching her og nu, men muligt at arbejde med elementer fra co-teaching, der vil kunne gavne alle elever og give mulighed for, at alle børn kan deltage i et forpligtende fællesskab, så er det bestemt værd at gøre.

Med udgangspunkt i den nuværende organisering på skolerne og med de ressourcer, der allerede er til stede, kan det være oplagt, at en lærer og en pædagog co-teacher sammen. Det vil kræve tid til fælles planlægning og forberedelse samt tid til, at pædagogen har mulighed for at lære indholdet i undervisningen at kende.

Hvis pædagoger og lærere sammen forbereder, gennemfører og evaluerer undervisningen, og pædagogen får mulighed for at sætte sig ind i undervisningens indhold, så vil der være tale om co-teaching i en tilpasset form, og det er et skridt på vejen til at realisere co-teaching fuldt ud.

På samme måde kunne man forestille sig, at en læsevejleder og en lærer co-teacher sammen, eller at en lærer og en psykolog gør det. Her tager man udgangspunkt i de eksisterende ressourcer og ændrer de professionelles samarbejdsformer som et led i en proces hen imod at bruge co-teaching som en inkluderende indsats på skolen.

Det er afgørende, at begge undervisere har et delt og lige ansvar for undervisningen, og at de efterfølgende evaluerer og justerer sammen. Endelig er det vigtigt at understrege, at det aldrig vil være optimalt, hvis specialpædagogisk viden ikke er en del af indsatsen.

Umiddelbart kan det virke urealistisk, at en psykolog fra PPR skal undervise sammen med dansklæreren. Men i en situation, hvor målet er at styrke nogle elevers sociale kompetencer eller styrke det sociale fællesskab i klassen, er det netop psykologen, der har den nødvendige viden og kompetence til at integrere denne opgave i undervisningen ved at samarbejde med læreren om det.

Tolærerordninger

På flere skoler har man i nogle klasser eller i nogle fag en tolærerordning. Der er selvfølgelig mange forskellige måder, hvorpå de to lærere samarbejder, og to lærere kan fint organisere eksempelvis stationsundervisning eller parallelundervisning. Men fælles organisering af undervisningen betyder ikke i sig selv, at der co-teaches. Her må vi holde fast i indsigten fra innovationsforskningen om, at mangfoldighed slår faglig dygtighed.

Pointen med at kombinere to forskellige fagligheder i undervisningen forsvinder, når det er to lærere, der underviser sammen. Og hermed bliver chancen for at imødekomme alle elevers situation og behov også mindre. Hvis målet er at udvikle inkluderende læringsmiljøer, så er det i en tilpasset co-teaching-model en bedre idé at lade en lærer og en pædagog forberede, gennemføre og evaluere undervisningen sammen frem for at lade to lærere gøre det.

Den tankegang kan være ganske udfordrende, fordi vi antager, at forudsætningen for at undervise er, at man har taget en læreruddannelse. Og at to lærere, der underviser sammen, derfor vil være mere udbytterigt for eleverne end en lærer og en pædagog, hvor sidstnævnte ikke har en læreruddannelse. Sådan forholder det sig altså ikke nødvendigvis.

I Danmark har vi allerede speciallærere, der både har viden om didaktik samt forskellige former for specialiseret viden. Så der er heldigvis gode muligheder for, at almenlærere og speciallærere kan co-teache sammen, hvis man på en skole fastholder, at begge fagpersoner skal have undervisningskompetencer for i fællesskab at kunne planlægge, gennemføre og evaluere undervisningen.

Det forudsætter imidlertid, at kommunerne sørger for, at det bliver muligt at omorganisere ressourcerne, så speciallærere fra specialskoler og specialklasser i stedet – eller også – arbejder i den almene skole i et tæt og flerfagligt samarbejde med almenlærere.

Der er allerede flere kommuner, der har ændret på organiseringen og brugen af specialpædagogisk faglighed, for eksempel Nyborg Kommune, hvor speciallæreren fra specialskolen er med i almenskolen, når en elev fra specialskolen skal skifte til almenskolen, eller Københavns Kommune, hvor speciallærere fra specialskoler i nogle distrikter også fungerer som vejledere og rådgivere på almenskolen.

Når skoler, fagprofessionelle og skoleledere skal i gang med at co-teache og forsøge at tilpasse idéen om co-teaching til, hvad der er praktisk muligt – uden fuldstændig at udvande idéen om co-teaching – så kan et godt udgangspunkt være at stile hinanden følgende spørgsmål: Hvordan bidrager det, vi som co-teachere gør sammen, til en grundlæggende anderledes og bedre undervisning for eleverne? Hvorfor er vi begge her? Hvad skal vi og eleverne bruge det til? Og hvad er fordelen ved det sammenlignet med at undervise alene?

Co-teaching er ikke et mirakelmiddel

Jeg har forsøgt at introducere til co-teaching og samtidig påpege, at co-teaching ikke er et mirakelmiddel eller et quickfix, når vi vil løse inklusionsudfordringen på skolerne. Det er én blandt flere tilgange til at udvikle inkluderende læringsmiljøer ved at integrere og transformere almen- og specialpædagogik. Der er naturligvis også andre praksisformer, som er vigtige og relevante at udfolde i skolen.

Når co-teaching er særlig interessant, er det, fordi det har været muligt at dokumentere en gavnlig effekt for alle elevers læring og særligt for de elever, der er exceptionelle. Det er også den erfaring, jeg fik med mig hjem fra mit forskningsophold i Californien. For mig viser denne lille fortælling fra en af de skoler, jeg besøgte, hvorfor det er det hele værd:

Det er morgen, og jeg sidder i skolens receptionslokale, hvor både undervisere, lærere og elever begynder dagen med at komme ind og sige godmorgen. Nogle skal give en vigtig besked, andre venter på at skulle ind til et møde. Et forældrepar falder i snak med en anden mor. Lokalet summer af liv.

To voksne står bag receptionens skranke og tager imod alle dem, der kommer ind. Der er en lille låge i skranken, og mange børn går ind og får et knus, lægger en madpakke i køleskabet, leder efter en bestemt voksen eller løber videre ud på skolens legeplads. Der er også børn, der kommer ind ad en bagdør, spørger de voksne om et eller andet eller lige trænger til at sidde i fred og ro et øjeblik. En pige kommer ind med næseblod, og en anden kommer ind og beder om hjælp til sin klassekammerat.

Som gæsten, der sidder og venter på at blive hentet for at blive vist rundt, fornemmer jeg, at alle kender alle og kerer sig om hinanden. Alle er imødekommende og venlige; stemningen er rar. Flere kommer hen og hilser på mig og spørger, om jeg er ny.

Jeg besøger en 1. klasse. De sidder på gulvet i en rundkreds sammen med deres lærere og får læst en historie højt. Mens den ene læser, viser den anden historien med billeder og fortæller samtidig historien med tegnsprog.

Historien handler om en pige, der oplever et jordskælv, og hvad hun gør for at passe på sig selv. Det er ikke tilfældigt, for den dag skal der være jordskælvsøvelse på skolen. Det kræver meget forberedelse, for alle børn skal kunne komme ind under et bord og derefter hurtigt ud og ned på skolens boldbane. Samtidig må børnene ikke blive bange, men skal alligevel forstå, at det er en alvorlig sag.

To af børnene i denne klasse sidder i kørestol og skal have hjælp til at komme ind under bordet. En af pigerne er døv, og der er en dreng, der har vanskeligt ved hurtige skift og let bliver ængstelig, hvis der sker noget, han ikke er forberedt på.

Da sirenen begynder at ringe, skal alle børnene ind under bordene. Flere af børnene hjælper med at hjælpe de børn, der ikke kan selv. Det går hurtigt, og de har tydeligvis prøvet det før. Da sirenen lyder igen, skal børnene gå ud af klassen og ned på boldbanen. Nogle skal op i kørestolen, andre skal have en hånd, og børnene må hjælpe til, da de to voksne ikke kan klare det hele selv.

Efter nogle minutter står alle skolens elever og undervisere på boldbanen. Nogle sidder i deres kørestole, nogle står under en paraply, som en voksen holder for dem, fordi de ikke kan tåle direkte sollys, andre holder i hånd, fordi de ikke kan se. Nogle børn sidder på jorden, mens et par stykker ligger ned.

Det er på mange måder en broget flok, der står samlet på fodboldbanen. De professionelle har skullet finde på mange kreative løsninger for at sikre, at alle forstod alvoren i situationen uden at blive bange, og alle deltog på trods af deres individuelle behov og situation. Det krævede et tæt samarbejde mellem underviserne, men bestemt også mellem børnene. Det, jeg så, var et fællesskab, hvor alle ville hinanden, og hvor forskelligheder var et vilkår, som børn og voksne håndterede selvfølgeligt – de var ikke et problem, der skulle løses.

JANNE ANBEFALER

Godt i gang med co-teaching af Peter Andersen med flere

Vejledning – teori og praksis af Bente Bro med flere

Co-teaching i praksis af Marilyn Friend

’Inklusion og eksklusion i skolens praksis’ af Janne Hedegaard Hansen med flere i Folkeskolen Forskning

’Inklusionens begrænsede grænseløshed’ af Janne Hedegaard Hansen i Dansk Psykologisk Tidsskrift

Collaborate, Communicate, and Differentiate!: How to Increase Student Learning in Today’s Diverse Schools af Wendy W. Murawski og Sally Spencer

Find forfatterens forslag til refleksionsspørgsmål til bogen på www.unipress.dk/bogserier/pædagogisk-rækkevidde/

Pædagogisk rækkevidde 1-14

Digital dannelse af Jeppe Bundsgaard

Læringens DNA af Theresa Schilhab

Samarbejde og inklusion af Tine Basse Fisker

Læring i praksis af Ole Lauridsen

Spilpædagogik af Andreas Lieberoth

Motiverende undervisning af Frans Ørsted Andersen

Undervisning er dannelse af Alexander von Oettingen

Kønsbevidst pædagogik af Tekla Canger

Mobning af Helle Rabøl Hansen

Samspil mellem skole og hjem af Maria Ørskov Akselvoll

Relationskompetence af Louise Klinge

Bæredygtig undervisning af Suna Christensen

Farvede forventninger af Laila Colding Lagermann

Co-teaching af Janne Hedegaard Hansen

Co-teaching

Pædagogisk rækkevidde 14

© Janne Hedegaard Hansen og Aarhus Universitetsforlag

Tilrettelægning og omslag: Camilla Jørgensen, Trefold

Forlagsredaktion: Cecilie Harrits

Bogen er sat med Nudista og Brandon Printed

Ebogsproduktion: Narayana Press, Gylling

ISBN 978 87 7219 047 1

ISSN 2446 1148

Aarhus Universitetsforlag

Finlandsgade 29

8200 Aarhus N

www.unipress.dk

Bogen er udgivet i samarbejde med Danmarks
Lærerforening og Frie Skolers Lærerforening og med
støtte fra Aarhus Universitets Forskningsfond